[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号] 1005—5843(2008)03—0009—05 自1999年我国高校开始“扩招”以后，我国高等教育毛入学率—路飙升。到2002年，我国高等教育毛入学率已经达到政府所要求的15％的目标，而这个数字正是马丁·特罗高等教育大众化理论所认定的高等教育进入大众化阶段的临界点。因此从2002年起，许多学者都认为中国已经进入了高等教育大众化阶段。据2006年2月17日《人民日报》报道，截至2005年年底，我国高等教育毛入学率已达到21％，在校生数2100万人，居世界第一位。至此，即使按照我国有的学者认为的中国高等教育毛入学率达到20％才标志着进入大众化，那么到2005年，单纯从数字上看，中国高等教育已经无可争议地进入了大众化阶段了。但是高等教育大众化带来的优点除了数量增长和高等教育的规模扩张之外，还显得隐性与不确定；而带来的问题却已经实实在在地呈现在了我们面前：大学校舍拥挤、资源短缺、就业率下降、质量下滑，等等。我们想要使高等教育大众化利大于弊，就必须在理论上对高等教育大众化进行正确的认识，并在政策上作出正确的回应。 “大众化”一词提出以后，具有了越来越多的内涵。在马丁·特罗看来，大众化是高等教育发展的一个阶段，或者说是一种模式。而许多国家在发展高等教育的时候，是把大众化作为一个目标，或者说一种政策。而同时，大众化也是指一种过程，是“一个引入大众高等教育和处于大众高等教育系统环境下的过程”。①因此我们有必要首先对高等教育大众化理论的提出、发展以及引入中国之后对中国高等教育的影响作一个简单的梳理。 一、高等教育大众化理论的产生 (一)马丁·特罗高等教育大众化理论的提出 1.阶段论。20世纪70年代，美国高等教育学家马丁·特罗(Martin Trow)在研究总结美国和欧洲发达国家高教发展历程的基础上，先后撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970年)、《高等教育的扩张与转变》(1972年)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973年)等数篇论文，构建了关于高等教育大众化的理论框架。特罗阐述了高等教育由精英阶段依次向大众化阶段和普及化阶段(近期我国有学者指出，在马丁·特罗的理论中，并没有提及“普及化”一词，而只是其他学者后来对其的解读。有人认为，对马丁·特罗理论的正确翻译应该是“普遍进入阶段”。②但由于“普及化”一词已在我国高等教育界被广泛使用，因此在本文中仍使用“普及化”概念)过渡的趋势，提出了一些具体的量化指标，如精英阶段高等教育毛入学率在15％以下、大众化阶段在15％—50％、普及化阶段在50％以上。特罗认为，进入大众化阶段后，高等教育不只是获得了量的提高，更重要的是发生了质的变化，这种变化主要体现在以下诸多方面：在观念上，高等教育从特权转变为一种权利；在功能上，高等教育由培养社会精英转变为培养社会中各种技术和经济组织的领导阶层等；课程由侧重学术和专业，高度结构化和专门化转变为更加灵活的模块化；学校由千人规模变为数万人规模，学校与社会的界限由清晰变为模糊；学校领导与决策由精英群体变为受民主政治程序制约，及学生、校友、政治派别的影响等；学术标准由共同的高标准变为多样化；入学选拔由考试成绩、英才成就引进了非学术标准，等等。③ 特罗高等教育发展三阶段说，不仅被很多学者引用，而且被部分学者解释与推导成高等教育三种形态说。三种形态说的代表人物，是英国学者布列南(John Brennan)。布列南用(隐性)表格的形式，总结出特罗精英、大众与普遍高等教育的概念。表格将教育分为“精英(0—15％)”、“大众(16％—50％)”、“普遍(50％以上)”等三类，分10项内容，简要描述了每种高等教育的形式与本质特征。特罗对此总结似乎很满意，在《从精英向大众向普遍进入过渡的反思》一文中引述布氏的说法，并表示高等教育三种形态概括得好。 2.模式论。“模式论”中，马丁·特罗根据欧美发达国家高等教育大众化建设的实践，围绕着高校学术人员对高等教育规模是否应该扩张、高等教育自身是否需要改革、高等教育是否应该坚持高而一致的学术标准及怎样认识高等教育的质量等问题的看法，把欧美发达国家高等教育大众化的道路概括为传统精英主义、传统扩张主义、精英主义改革及扩张主义改革四种模型。如图1所示。④
(二)马丁·特罗对高等教育大众化理论的修正 特罗对自己的理论进行了不断修正以适应更广泛的需要。1978年，特罗在瑞典“过程与结构”高等教育研讨会上提交的《精英与大众高等教育：美国的模式与欧洲的现实》论文中，承认1973年提出的大众化发展阶段论和模式论存在着局限性，并进一步阐述了其“阶段论”10个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变和质变划一性的观点。对于“模式论”的重新审视，他指出：“当初只是致力于构筑一个简单的概念化图式或模式，用于进一步比较分析发达工业社会高等教育的发展。构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。……特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误。”⑤ 1998年5月马丁·特罗在向“日本高等教育研究学会学术研讨会”提交的《从大众高等教育走向普及》一文中，从学习型社会和终身教育体系构建的视野对普及高等教育作了修正式的阐述，认为“大众化高等教育于普及化高等教育的区别不再定义为越来越多的大学生进入各种各样的学校学习。这是旧的普及高等教育的观念。今后的普及高等教育不在于注册人数，而在于参加和分享。即是与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相联的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育”。也就是说，高等教育发展的最后阶段是走向“学习社会”，而不局限于原先所界定的适龄青年入学率超过50％的普及化阶段。⑥信息技术的迅速发展使得曾经只是教育者梦想的东西成为可能，那就是，所有人都可以获得在各个学科、不受时空限制而接受终身教育的机会。这也要求赋予“普及高等教育”以新的涵义——也就是从最初给出的“处于传统的大学适龄学生进入大学、学院的入学率水平越来越高”的概念转变为“人人都能在家庭和工作场所参与在线终身学习”。⑦
