中图分类号：G642.3；G649.1 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2008)02-0068-05 一、引言 与基础教育相比，高等学校的课程研究在国内外都是较为薄弱的，尤其是高校课程理论分析框架的构建更是高等教育研究中的一个难点。 为何会出现这种状况？原因是多方面的，其中，高等教育的自身特点是导致这一结果的重要原因。“高等教育是如此复杂与多样，几乎没有学者愿意尝试建构综合性的理论框架”[1]，长期以来，高等学校的课程理论研究与实践通常借鉴基础教育的课程研究成果。虽然基础教育与高等教育之间具有一定的共通性，但高等教育实践无疑需要更具针对性的理论。什么样的课程理论才能适用于高等学校的情境之中，能对那些类型各异，又与社会各界有着广泛联系的高校和学术领域（学科、专业）进行解释、分析呢？ 在学习、借鉴国内外高等学校课程与教学理论的过程中，我们发现美国高等教育领域的一些同行也在关注、建设适合于高等学校的课程与教学理论。特别是曾就职于美国“提高中学后教学与学习国家研究中心”(National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning)的密执安大学斯塔克教授领衔的学术团队，他们在近10年研究的基础上所提出的课程理论是一个得到其国内同行认可的，较为全面、系统的理论，是一个可以分析高校不同组织层面课程的理论框架，适用于对整个大学的课程、院系的课程和单门课程进行洞察和分析。该理论以一种系统、动态的视角审视高校课程，对认识、研究、推动我国高等学校的课程与教学改革具有较好的指导作用。 此外，斯塔克教授构建高校课程理论的动因与背景也是引起我们关注的原因。20世纪80年代后期，走向高等教育大众化之后的美国高等教育面临着诸多的问题，扩大入学与提高质量、通识教育与专业教育之间存在不少冲突与争论。在这一背景下，如何有效地推动美国高校课程的交流、建设与改革，成为斯塔克教授构筑课程理论的起点。从这一角度而言，该理论无疑对解决现阶段我国高等教育所面临的一系列问题有重要的借鉴意义。 二、作为“学术计划”的高校课程 20世纪六七十年代，组织、财政、政治和管理是美国高等教育研究领域学术会议的主要议题。进入80年代之后，各种层次的教与学的问题引起美国教育界的高度关注，其中就包括高等学校的教学问题。然而，对高校课程缺乏较为明确、一致的认识，极大地阻碍了相关人士甚至高校教师和管理者对课程进行探讨。为了推动建设性的讨论与决策，高校教师与管理人员对于什么是课程以及课程的哪些方面需要改进应形成一定的共识。当然，对课程进行界定并不意味着要求所有的人对学生需要具体掌握哪些知识和技能持完全一致的意见。恰恰相反，高等学校、学科、人才培养方案及学生的多样化，必然要求高校课程向多元化方向发展。[2] 经过大量的文献分析及将近10年之久的实证研究之后，斯塔克教授及其团队着手创建高校课程的分析框架。为提供一个全面而系统的课程定义，以服务于现实的高校课程实践，斯塔克教授把课程界定为一种“学术计划”，这是“一个涵盖所有行动的蓝图，包括目标、活动及评价成效的方式”。[3]它的核心为如下八个要素： (1)目标：所需学习的知识、技能、能力等。对课程的讨论经常来自不同的信念。因此，斯塔克教授把预期的教育结果作为高校课程框架的第一个要素。对知识、技能以及能力等方面的选择反映出个人的高等教育理念。因此，在教育质量的探讨中，不难发现教育专家、政策制定人员以及公众等对教育目标都有各自的认识并将其作为支撑自己的论点的基础。 (2)内容：学习经验所赖以存在的学科知识与问题。预期的教育目标可以通过多个领域的学习达成。尽管多数的高校教师对自己所属的领域情有独钟，但任何一门学科都难以单独承担学生发展的重要责任。当今社会也需要学生接触多种领域的知识和方法。因此，在学术计划第二个要素的界定中，斯塔克教授意在指出某些学科内容应该特别选择出来以作为学习之工具。而第一、第二两个要素的单独列出，旨在表明目标与学习内容并不是完全等同的。尽管并不完全等同，学科内容的目标与教育目标之间毫无疑问又是相互依赖的。不同领域的教师往往对某些教育理念有所青睐，并认为他们的学科与这些理念密切关联。 (3)组织、编排：是指学科内容的编排以达成预期的效果。当提及学科内容的编排时，一般而言首先想到的是技术层面的问题，诸如学分、学期的安排等，而斯塔克教授则特别重视蕴涵在知识是如何表达与学习背后的一些假设。例如，是按编年方式还是主题方式排列素材？伴随理论呈现的同时是否需要及如何添加实践案例？所教内容对学生而言是否易于理解，能否与学生的先前经验相联系？是否考虑到与学生的未来相联系而使学习素材对学生而言更有意义和兴趣？学科结构的编排能否给学生提供足够广阔的图景，以便让学生认识学科的研究方法以及学科之间的关联？ 毫无疑问，资源的状况，诸如指导教师以及实验室的数量等也可能与学科内容结构相关。还有一个关键因素需要注意，即适当的教学方法应作为教学内容编排以及选择教学资源的前提，而不是本末倒置。 (4)学习者：关于学术计划所服务对象（学习者）的信息。无论是学术计划的编排，还是其他要素，都必须和学习者的能力、先前的准备以及目标相联系。有时某些教师会忽略课程究竟为哪些对象所设计。然而，课程能否发挥效用取决于它是否与学生的目标和需要相契合。换言之，教育者、学习者各自都有自己的目的、目标及实现它们的一套计划。这些因素之间的交互作用，尤其是教育者与学习者所设想的计划的相互影响，事先应引起足够的关注。
