[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1002-0209(2008)02-0005-11 教育与经济关系的宏观描述一直是我国教育原理著述中不可或缺的内容，更是教育经济学研究的核心问题。对教育在经济增长中的作用，早在古典经济学家那里就已有论述①。而教育的经济价值在上世纪60年代由于人力资本理论的突起而更显昭彰，更为精致。围绕政府和市场在资源配置和效率最优上的经济学视角和政治立场，既构成了政府干预、新自由主义、第三条道路等流派的理论基础和实践导向，也影响了教育资源的配置。同时，与后殖民时代民族国家建设相伴发生的，是经济全球化的潮涌和知识经济特征的凸显。由此推助和加剧的国际性竞争，成为每一个国家在发展中不可回避的宏观背景。信息化对世界的时空压缩和市场化对国内外机构的竞争刺激，使全球化成为无处不到的幽灵：似有似无，在又不在。裹挟着爆炸的信息、资本化的知识和多元的文化向全球扩散的经济力量，在竞争的润滑或摩擦下，聚集或分解。在这个过程中，致力于“经营知识”的高等教育不是主动承担了“拉力”的角色，就是被动地成为了“推力”。既然“国家的进步和财富的增长，首先是体制和文化；其次是钱；但从头看起来而且越来越明显的是，决定性因素是知识”[1](P383)，那么，高等教育在国家进步和经济增长中的地位就毋庸置疑。时下，暴露在诸种国际性排行中的综合竞争力、创新力等指标，吸引了全球的注意力。从而使教育，尤其是高等教育，在满足国内需求的同时，被推到国际竞争的前台，担负起国家创新和经济增长的使命。因此，高等教育为什么和为谁而办、怎么办，不只是高等教育机构的办学定位问题，而且还涉及到了更为宏观的国家制度安排和政策指引。因此，不是高等教育要不要承当国家职能的问题，而是如何介入、承当并且放大的问题。无论是应对外部世界的竞争，还是回应内部的增长需求，自主参与市场竞争的能力都成为高等教育机构发展的重要约束。 通览国际高等教育发展的走势，在多样化的标记下，可以发现大众化和市场化这两个最为显著的特征。至少从表面上看，大众化回答了为谁办学的问题，而市场化则回答了怎么办的问题。高等教育面向大众开放，而不是少数精英，这是现代社会面对不断扩大的高等教育需求时，在机会分配上的一种解决。在资源短缺的限制下，一方面，政府垄断的高等教育供给格局被打破，民办教育蓬勃发展，成为满足大众化教育的重要提供者，其合法性得到政府认可。另一方面，免费高等教育的历史结束，家庭成为高等教育成本分担的一分子。而高等教育通过产学研合作、校办企业等途径自筹经费成为学校办学的重要补给渠道。面对强大的高等教育需求，政府和民间办学力量分担供给责任，分享办学成果，呈现出政府有限管制背景下的有限市场化趋势。对此，许多学者以高等教育的产业特征为支点进行推演，从而展开了由全球竞争和国内及跨国需求扩大，到国家对外鼓励教育服务贸易、对内放松政府管制、扩大高等院校自主权和准许民间力量介入的发展逻辑。教育和经济的边界逐步模糊，两者的交集不断增大。关于教育与经济关系的讨论，在一定范围内转化为对教育的产业属性的论证。一时间，教育产业论由边缘走向中心，由备受批评的“谬论”成为颇受肯定的先见②。如果说教育产业论在学界还只是在学术勇气驱动下“独树一帜”的理性观点，那么浮出实践的教育产业论则表现为更为激进的勇气和行动。在所谓教育发展方式的“一次革命”的教育经营理念指导下，教育的产业属性被聚焦，在机构层面的教育需求和供给关系的经济属性随之被放大。当经济条件成为受教育权的度量衡，其消极的社会后果逐渐显现。鉴于教育产业化的学术主张和实践倡导在教育领域产生了一定的负面影响，政府部门出面申明了反对教育产业化的立场③。尽管有教育产业论的倡导者继续执著于个人的学术见解④，但反对教育市场化和产业化的观点获得了官方的肯定⑤，成为有关问题讨论的主流，论争也随之平息下来。理论上虽然如此，但在实践中，一如剑桥大学校长理查德·阿里森(Richard Alison)曾批评的留学生发展中的“现钞母牛”(cash cow)⑥现象那样，经济追求确实在很大程度上在改造着大学⑦的基本功能。一方面，产学研合作是大学的现实选择；另一方面，在“产业逼近”的过程中，大学越来越表现出“似产业特征”。克拉克·克尔(Clark Kerr)对大学所做的“服务站”和“知识工厂”的描绘，日见生动。如何看待官方的正式观点与实践中产业化“潜流”？如果教育产业化是实践中的一种选择，而不只是学术话语中的一个论题，那么它为什么会出现？其背后的驱动力是什么？如果政府从来没有提出，或哪怕是从来没有默许教育产业化的尝试，那么，这是否意味着，政府之所以站出来“辟谣”，是因为有人假借政府的指示在违规操作，还是因为有人抱着无政府主义的态度在不受约束地滥用教育的经济功用？关于教育产业化争论的根本分歧在哪里？教育产业化问题，进一步讲，教育与经济的关系问题，不能纯粹从形式上进行演算，需要考察特定社会状况下教育发展的历史线索和更大的国际参照。对实践中的产业化行为的透视，需要跳出产业论本身的理论层面来求解。在政策层面需要诉诸价值预设，在机构层面则要观察组织行为。一是分析政策和行为后面的基本假设，一是从政策效果和行为后果出发反推价值追求。循上述路径可以发现，在高等教育发展路径的背后，无论政策实践还是机构行为，都有一个或隐或显的共同理念在起作用，那就是经济主义。本文将从问题与“主义”的讨论入手，对主导国际高等教育的意识形态进行抽象，在对我国高等教育的政策和实践进行价值分析与行为分析的基础上，揭示高等教育中的经济主义倾向。 一、高等教育中的问题与“主义” 世界高等教育受各国的政治、经济、文化等因素的约束而呈多样化格局。任何国家的高等教育发展都有自己的历史传统和现实问题。不同国家间在高等教育发展中客观存在着差异。虽然如此，“由于国际接触增加，由于全世界技术变得既更加高度发展又更加一致，又由于各国之间竞争加剧……共同的问题不断产生，一系列趋同的解决方法被采用”[2](P23)。尽管不同学者对趋同的关注点有所不同⑧，但相同的国际背景，相似的国内问题，相似的解决策略，是这种趋同特征的一般描述。对问题的梳理，乃是解读世界高等教育趋同特征的出发点。 任何问题都是主体的问题，而主体则有不同的层面：包括个体、组织(群体)和国家(由地方和中央政府代理)。每一个层面的问题都包括在价值观统摄下的结构和功能两个维度。结构和功能服务于一定的价值观。所以，价值观问题是一个上位问题。在价值观给定的情况下，实践中的问题或者折射出结构缺陷，或者反映出功能不良。结构性问题和功能性问题具有内在的关联性，结构性问题会影响到系统的功能发挥，功能性问题也可能冲击既有的结构。但这种关系并不是一一对应的，两类问题具有相对的独立性。就高等教育而论，价值观回答的是高等教育的目的问题。在国家层面上体现为国家为什么要举办高等教育；在高等教育机构(组织)层面，体现为大学的使命；在个体层面，表现为作为组织成员的个人的行为动机及其对组织的承诺。结构性问题表现为各层面的主体对活动的构成要素及要素关系的安排。从理论上说，结构是一个系统套箱，即大结构套小结构，大结构与小结构之间存在着包含关系。从实践上说，尽管大结构对小结构具有权力势能，但由于主体所具有的能动性，小结构存在“出套”的可能性，即小结构在自身系统内就要素和要素关系的安排超越大结构的限制。功能性问题反映在高等教育主体的行为及其效果上。功能性问题包括两类：一类是给定结构下的功能失调问题，一类是反结构的功能抵抗问题。前者源于行为主体的习得性无能或客观的能力不足，后者则是主体对既有结构予以挑战和突破的主观故意。消极的意义上表现为不作为，积极地看表现为对结构的抗争和超越。将高等教育问题结构化为不同主体、不同维度(价值观、结构和功能)的问题系统，为阐释现实问题提供了一个参考框架。 克拉克·克尔就世界高等教育发展的趋同现象总结了四大共同的问题领域：民族国家对高等教育的需求与高等教育的普遍主义诉求；致力于教育平等的努力和追求卓越的选择；高等教育机构内部的自治要求和学术人员的职业道德；大学使命陈述的多样化和课程体系与社会需要的相关性[2](P2-3)。这些问题几乎都涉及到了价值观问题。在不同国家和系统的具体实践中，呈现出结构和功能问题上的相同特征。其中，高等教育的需求和供给的系统平衡和高等教育系统的质量保证是普遍存在的核心问题。对这个核心问题的解决方案的阐释，海外学者冠以“新自由主义”(Neo-liberalism)、“经济理性主义”(Economic rationalism)、“新管理主义”(New public management，managialism)、“企业家主义”(Entrepreneurialism)和“学术资本主义”(Academic capitalism)等多个“主义”的帽子。就中国高等教育近年的演进逻辑，有的学者也直指新自由主义。鉴于在内部运行体制上选择了市场经济的道路、在国际经济秩序中加入世界贸易组织(WTO)从而遵循跨国组织制定的相关规则，莫家豪(Ka-ho Mok)认为，不论在经济领域还是在公共部门，中国实质上走的是一条新自由主义路线。这条路线对高等教育产生了一定的影响。具体表现就是对外关注国际竞争，对内引进竞争机制，开放高等教育的提供渠道，容许民间力量介入。马克·贝磊⑨则认为，中国政府引入市场机制和新自由主义的理念无关。政府在教育领域引进市场机制是为了提高管理效率，减轻在面对不断增长的教育需求时所承受的巨大压力。不论主观上是不是有一个明确的“主义”指领，中国高等教育实践在客观上具有和世界其他一些国家的同构性。所以，对解析中国实践而言，简要分析各种主义的主张是有益的。
