中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001—4519（2006）06—0007—06 20世纪90年代我国提出了实现高等教育大众化的目标。从1998年到2002年，全国普通高校招生规模从108万人增加到340万人，2002年高等教育毛入学率达到15％，2005年更超过21％。据此，我国宣布已经跨入了高等教育大众化门槛，这反映出我国高等教育发展和民众接受高等教育程度的提高；但目前的“大众化”很大程度是数字意义上的，高等教育的结构不合理问题、质量下降问题、与社会经济发展脱节等问题，越来越引起人们的关注。目前，对于如何促进高等教育健康发展，政界、学界和全社会无不投以关注的目光，试图从教育体制改革、专业调整、办学质量评估以及学校内部改革等方面，确保教育质量，打造有质量的大众化。但是，人们对“高等教育大众化”这一理论和目标本身的价值仍深信不疑。其实，从现代性研究的角度看，高等教育的大众化理论构筑了关于高等教育发展的又一套话语系统，是另一个大叙事。它对于中国高等教育的理论意义与现实价值，仍有待反思与审视。 一、高等教育大众化理论是教育领域典型的大叙事 高等教育大众化理论，首先由马丁·特罗提出。他认为高等教育的发展，至少有三种表现形式。一为成长率，即在校学生数的增长；二为教育制度及教育机构规模的扩大；三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为精英、大众和普及三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15％以下时，称为精英教育阶段，此时高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。精英型高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备。当高等教育入学率为15—50％时，称为大众化教育阶段，此时人们开始逐渐把高等教育作为那些具备某种正式资格者的权利，高等学校的功能虽然仍是为了培养精英，但是一种更广泛意义上的精英，包括所有经济和技术组织中的领导阶层。教育的重心也从塑造人格转向传授更为具体的技能。当高等教育入学率超过50％时，称为普及化教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗全面分析了在进入大众化阶段后，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面的变革，以及教育文化、观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面的规定性。例如，马丁·特罗认为，在课程和教育形式上，“精英高等教育的课程倾向于高度结构化，反映学位课程的学术概念或专业要求的专业概念。课程主要由期中考试的特点来决定，具有高度专门化，并且由教授们关于一个有教养的人或一位称职的专家所应具有的素质的观点来决定。在大众高等教育阶段，教育更加模块化，其特征是半结构化的课程序列，即逐渐取得学分（在模块课程中可以互换），使课程更加灵活、更加容易接受，并且在主要领域或高校之间更加容易流动”①。在学术标准上，特罗认为，“在精英高等教育系统中，至少是在精英阶段，一般设有共同的和相对较高的学术标准。大众高等教育阶段的学术标准更加多样化，在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点不同，因为它们伴随着不同类型的学术单位”②。 这样，特罗的大众化理论就把高等教育的历史和未来都纳入了一个时间序列，即从精英教育到大众教育再到普及教育。在这个时间序列上，进入普及教育的国家（如美国）高等教育的水平比处于大众化阶段的国家（如印度尼西亚、中国）现代化程度更高，因而更先进；而尚未实现大众化的国家（如印度）则处在更落后的水平上。这是一个单向的、线性的过程，这个历史过程的目标就是高等教育的普及阶段。法国哲学家让·弗朗西斯·利奥塔在对现代性的研究中认为，大叙事（Grand Narrative或Master Narrative）“是现代性的标志”③，这种叙事以理性、进步、现代化等名义，提出了一个进化的、进步的、不可逆转的时间观。它不仅为我们提供了唯一的看待历史与现实的方式，而且也把我们自己的生存与奋斗的意义统统纳入这个时间的轨道、时代的位置和未来的目标之中，从而建构起现代话语垄断与权力秩序。借助这样的叙事，所有与之不合的事物、方式和人，都被排斥出去，所谓“顺之者昌，逆之者亡”，因而大叙事带有垄断性、强制性。大众化理论具有典型的大叙事特征，特罗以其现代化、进步、民主、平等等价值标准，剪裁拼接出高等教育演化图式、各阶段的存在方式与结构，而且试图为所有国家的高等教育发展确定标准、方向和秩序，形成对高等教育发展的话语垄断。特罗的理论将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，成为一种“总体的意识形态概念”④。 事实上，特罗曾分析了当时不同学派的态度，他认为典型的是两种：传统扩张派和扩张改革派。传统扩张派主要是在不改变精英教育传统大学的价值观的前提下，大力扩张精英系统教育的规模；扩张改革派极力主张把传统精英高等教育转变成更大、更多成分构成的更加民主、社会适应性更强的大众高等教育。特罗认为后者才是高等教育发展的必由之路，因为在他看来，数量的增长必然要求进一步“民主化”和“多样化”，而“多样化”不仅被看作是对政府权力、对公共资源控制、对政府和官僚程序、对公平原则的威胁和挑战，而且还是对学术的无政府状态和对高等教育传统价值的威胁。特罗的这种划分正说明其理论的大叙事本质：强调大众化的强制性、进程的单向性。其所忽视的“传统扩张派”、“扩张改革派”则正好说明了高等教育现代化的多向性与民族性。“传统扩张派”主张的正是英、法、意等欧洲国家人文教育理念和绅士教育传统对高等教育发展的导向作用，而“扩张改革派”所推崇的教育民主和社会适应性也并非从特罗标注的大众化阶段才开始，而是美国根深蒂固的实用教育传统和政治民主传统的写照。
