【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1003—8418（2007）01—0031—03 一、大学质量衡量标准的复杂性、不确定性 什么样的大学才是高质量的？这个问题本身就非常复杂。当高等教育处于精英阶段时，大学无论是在培养人才方面，还是在学术研究和为社会服务方面都体现出其高深学问的特色。大学就是培养社会精英的机构，大学毕业生要么从事高深学问的研究工作，要么成为社会的所谓“栋梁之材”。在这种价值取向的统摄之下，大学排序机构就会注重高校的产出和投入，其排序结果就表现出严格的数字化顺序特征，而且这种顺序与传统的人们对大学的看法和认识“高度一致”，那些“优秀”的、具有较长历史的、拥有高水平师资与研究实力的大学总是“高居榜首”，而地方院校、新办高校、新型高校只能望洋兴叹。我国几个具有影响力的大学排序，如广东管理科学研究院的《中国大学评价》、中国“网大”的“中国大学排行榜”、中国科学评价研究中心的“中国大学综合实力评价报告”以及上海交通大学高等教育研究所的“世界大学科研实力排序”等都是这种价值取向的典型代表，这些大学排序在指标的选择与权重的分配上都特别注重高校的研究实力、经费投入与学生的入学质量。而排序的结果具有划一性的发展趋势，即传统的优秀大学成了其他高校发展的“楷模”，这种结果对于高等院校的多元化发展是极其不利的。 高等教育进入大众化发展阶段以后，社会对高校的认识与要求发生了较大的变化。高校不但要为社会培养“精英”，而且要为各行业培养高素质的从业者；不但要满足社会对高水平学术的要求，还要满足越来越多的社会成员接受高等教育的需求。所以大学排序随之不但要将学术水平作为大学质量评价的标准，而且还要将广大学生及其家长的需求作为其排序的重要指标。《美国新闻与世界报道》的“全美最佳大学排序”与英国各大报纸的大学排序在指标体系上都非常强调学生因素指标。德国CHE大学排序在为学生服务方面做了很好的探索与尝试， 他们将学生按需求分成不同的类别，然后针对学生的不同发展需求对不同的高校进行分类排序。这样，无论是对于学生及其家长来说，还是从不同类型的高校来说，都能够很好地发挥其信息服务与促进作用[1]。 在知识经济和信息化发展时期，各个国家的高等教育逐渐进入大众化发展阶段，高等教育在社会发展中正在扮演着越来越重要的角色，高等教育系统也越来越呈现多元化发展态势，社会对高等教育质量的认识也越来越趋于多元化，大学质量的标准也由划一走向多元。学术水平并不是衡量所有大学的唯一标准，大学质量的标准也越来越复杂和模糊。社会不但需要在学术研究上和精英人才培养上的高水平大学，也需要适合大多数社会公众接受高等教育的多元化高校，以满足提高公众素质的社会与个体需求。不同层次、不同类型的高校都要有自己的“一流”大学，大学排序机构应该适应高等教育发展的这种新需求，从不同角度、按照不同标准来评价高校，这样才能够发挥促进各类高校发展、密切高校与社会的联系，从而为社会公众提供信息服务的职能。日本的“招聘公司”、《朝日新闻》、《钻石》周刊[2] 和我国教育部“科技发展中心”的单指标系列大学排序在这个方面独具特色，各类高校可能在不同的方面名列前茅，这种排序对高校的多元化发展是非常有益的。 大学的公益性也是大学所追求的目标之一，在一些大学排序中，我们已经看到了关于这个方面的指标。例如，英国《卫报》在其2004年的排序指标中，加入了“特殊学生所占比例”的指标，其中成年学生所占比例的权重为3％， 少数民族学生所占比例为3％，残疾学生所占比例为2％[3]。 《美国新闻与世界报道》研究生教育排序中的法学专业，也增加了“民族多样性”指标。增加这类指标有利于注重公益事业的高校，这是在大学排序活动中应该提倡的做法。 二、教育质量标准的模糊性与数字化排序精确性的矛盾 大学质量衡量标准的复杂性与不确定性使得其具有很强的模糊性，在大众化高等教育发展阶段，我们无法确定所有大学的质量标准。不同类型、不同层次的高校肩负着不同的社会职能，每个类型和层次的高校也都需要自己的一流大学。对不同类型与层次的高校来说，衡量各自教育质量的标准各异，呈现多元化发展的趋势。即使对于同一类型或同一层次的高校，其教育质量的标准也表现出一定的模糊性。其他大学评价的做法通常是根据高校发展的目标制定出一系列的指标，结合高校的实际情况考察各个高校在这些指标上各自的目标达成程度。而对于大学排序来说，大多数排序机构最终发布的排序结果是将各个高校在众多指标上的得分根据一定的计算标准进行汇总，得出一个综合性的总分，然后根据总分对高校进行数字化的排序。这种精确的数字排序与大学教育质量标准的模糊性存在着难以调和的矛盾，这也是众多采用精确数字排序的大学排序机构在方法论上所具有的先天不足。这个问题得不到解决，维持与提高大学排序的质量就成为一句空话。在众多的大学排序中，德国和日本的一些做法是值得各大学排序机构借鉴的，德国CHE 大学排序坚持认为精确的名次并不能如实反映大学在教育质量上的差别，CHE 采用的方法是不给各个高校以精确的名次，而是按一定的指标得分将其划分为高、中、低三个组，不同组的大学（专业）间的差异是很明显的，而同一组的大学（专业）被认为在质量上是不相上下的，这种做法正好避开了教育质量标准的模糊性与精确数字排序之间的矛盾。日本的“招聘公司”、《朝日新闻》和《钻石》周刊的系列单指标排序的方法也是解决这个问题的一种有益尝试。 三、大学排序应该重教学还是重研究 不同的大学排序对该问题的回答表现出其在价值取向上的差异，实际上这与大学排序机构的性质密切相关。美国、英国的大学排序都是由新闻媒体发布的，它们最关注的是报纸的订阅量，总是把读者放在第一位，所以其排序在指标的选择和权重分配上都给学生质量或教学评价赋予较高的比例（与研究指标相比），如《美国新闻与世界报道》的大学排序中没有直接的有关科学研究的指标，只有“同行评议”和“生均花费”指标中包含了与研究实力和研究经费间接的关系；英国《泰晤士报》和《泰晤士报高教副刊》在2002年以后的指标体系中研究评价的权重只占10％，其他指标均与教学评价和学生评价相关，而1993—2001年排序指标中的“人均政府研究资助金额”、“人均合同研究资助金额”、“研究和高深研究”等指标都从2002年开始被取消。《卫报》一直声称自己注重教学评价，2004年以前“教学评价”指标占40％（2004年以后变为22％），没有研究评价指标[4]。我国的大学排序大多是由研究机构或商业公司发布的，从各个排序的指标体系来看，更加注重学术研究指标和产出性指标，如《中国大学评价》在最初几年的排序中，所有的投入指标与产出指标都是与学术研究有关的，没有涉及教学和人才培养的任何指标，直到2000年才加入了学生培养指标，人才培养指标完全以毕业生（包括本专科生、硕士生、博士生）数量为依据，依然没有涉及教学指标；中国“网大”的排序指标尽管也发生了一些变化，但主要还是投入与产出指标，而没有涉及过程性指标，即只涉及研究经费、学生质量、教师水平、物质资源等，没有教学方面的指标。
