【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1003-8418(2007)01-0099-03 质量是高等教育的永恒主题，通过评估促进高等教育质量的提高，是当前世界各国高等教育发展和质量保障的共同经验。本科教育是高等教育的主体和基础，本科教学是高等教育中的基础性工作。因此，必须通过建立以评估为核心的教学质量保证与监控体系，确保高等学校不断提高本科教学工作水平和教学质量。教育部决定从2003年到2007年对全国普通高校进行5年一轮次的本科教学工作水平评估(本文简称“本科教学评估”)；国务院转发的教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》明确提出，要“实行五年一个周期的全国高等学校教学质量评估制度”。这项工作对本科院校产生了广泛而深刻的影响，引起了各高校的高度重视，教学工作的中心地位得到了前所未有的加强。正因为本科教学评估在实践中产生了强烈的导向作用，我们必须从理论的高度及时把握评估中的问题与不足，以避免高校实际工作出现偏差。 一、“特色项目”：当前本科教学评估中的热点与难点 评估不仅使本科教学工作得到高度重视，而且使学校的办学特色成为目前高教界的热点。我国现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，既是国家开展高等学校本科教学工作水平评估的基本依据，也是各高校办学和进行校内日常教学评估的指导性文件。在评估方案中有一“特色项目”，它作为一个独立的指标，既未归于一级指标内，也未列入二级指标中，但它在评估结论中的分量却举足轻重：本科教学评估的结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，而评估方案明确规定，评估结论为优秀的学校必须“特色鲜明”，评估结论为良好的学校必须有特色项目。这就意味着，“没有特色”的高校，评估结论不能为“优秀”或“良好”，至多只能是“合格”了。尤其引人关注的是，“特色项目”对评估结论的直接影响作用并非“纸上谈兵”，它明显地反映在实际的评估中。2004年对54所高校本科教学工作水平评估结果已经揭晓，从调研情况看，专家组打优的学校，其特色一定是“鲜明”的。54所参评学校中，被专家认可为特色“鲜明”的学校有34所，这34所中有33所学校被专家组评为优秀。而将学校特色判为“无”则是将学校最终评为低级的最简易、最策略的理由[1]。 众所周知，本科教学评估属于教育部实施的国家级的强制性评估，这种评估在评估结果上往往要给予某种资格认定，分出等级，并常常作为奖惩的依据，如《中共中央关于教育体制改革的决定》所言：“对成绩卓著的学校要给予荣誉和物质上的重点支持，对办得不好的学校要整顿以至停办”。因评估结果直接影响高校办学经费、生源、毕业生就业等实际利益，迎评成为各校最为迫切的工作，在迎评过程中，学校管理部门都会高度重视评估方案，与优直接相关的“特色项目”自然受到更为细致的关注。 客观地讲，对特色项目的强调是由我国国情和高等教育发展的实际状况所决定的。从历史看，我国本科教学长期受到计划经济体制的影响，学校办学规模、招生、学科专业设置等等都按计划指令办事，长期的计划经济体制下的办学，导致人才培养目标以及模式的齐一化；惯性使然，分类不清、盲目攀比是当前中国整个高等教育发展中一个较为普遍的问题。由于国家对重点大学的政策倾斜，不同层次、不同类别的高校“千军万马过独木桥”，拼命往综合性、研究型的路上挤，而不顾自身环境与条件，脱离地区发展的实际以及学生实际状况。针对我国高校千校一面的趋同化状况，从20世纪90年代起，政府就开始通过评估逐步强调“办学特色”问题：原国家教委于1990年颁发的《普通高等教育评估暂行规定》要求高校“在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色”；从2000年教育部下发《普通高等学校本科教学工作随机性水平评估方案(试行)》开始，至2002年、2004年分别实施的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，办学特色在高校教学工作中占据了不可忽视的地位。本科教学评估对特色的重视不仅有其历史背景，同时也是未来指向。具有办学特色的高校说明已具备了主动发展的势头，也就具备了五年一轮评估中适应未来国家评估的基础。相反，没有做好“特色项目”的高校就将面临再次的被动。因此，“特色项目热”并不是一时之热，它还将继续热下去。 但是“特色项目”在教学评估中面临的问题是，“特色项目”相对于评估体系中的“办学指导思想”、“师资队伍”、“教学条件与利用”等7个一级指标而言，既没有分解为二级指标，也没有具体说明主要观测点，它实际上只是一个较抽象的概括，不易把握。高校往往难以总结出符合评估要求、令人信服的特色，即使总结出来了，也显得牵强，认同度不高。譬如，调查显示出，2004年本科教学评估54所参评学校中，专家组除了对3所学校的特色进行了原封不动的肯定以外，对其他学校的特色均有所修正，其中还出现了“另创型”，即“专家组撇开学校自写的特色，从另外的角度对学校的特色项目进行归纳，这种新特色很难从学校自写的特色上找到源头”[2]。“特色项目”在实践中不仅提炼难，把握难，它还可能造成的负面影响是，指标是具体的、可测量的、行为化的准则，而“特色项目”作为一个概括性的问题，强调对评估对象的整体认知。“和指标相比，由于概括性问题不易定量处理，其信度往往较低。”[3] 教学评估在实际运行中作为人—人互动系统，很难克服人的“情意”因素。“特色项目”作为难以量化的“软指标”，一方面，评估专家在实际评估中难以排除主观影响。调查显示出，在特色项目评估中，宏观类特色项目专家组容易认可，示弱类特色容易受到专家组同情，“特色项目”评估中“爱屋及乌”效应明显[4]。另一方面，学校自身仍处于“要我评的状态”，评估结果与学校利益密切相关，直接影响学校今后的发展，面对非量化的因素，学校很难自持，可能出现编造“特色”的情况。
