[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2006)06-0013-08 20世纪60年代末70年代初，西方主要发达国家的高等教育出现了前所未有的发展，英国、日本、法国、德国、澳大利亚等国家高等教育的毛入学率都相继达到了15％左右，美国更是高达40％。在这种背景下，美国加州大学伯克利分校公共政策研究生院教育社会学家马丁·特罗教授率先详细分析了部分发达国家高等教育快速发展的现状与趋势，根据适龄青年入学率指标，将高等教育发展分为精英、大众与普及三个阶段。 马丁·特罗的高等教育三阶段学说不仅在发达国家首先成为现实，而且也成为包括我国在内的后发国家和发展中国家高等教育政策制定和实施的理论依据。1998年12月，教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出到2000年一直要积极稳步发展高等教育，入学率要达到11％左右；到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15％，若干所高校和一批重点大学进入或接近世界一流水平[1] (P4—5)。实际上，随着我国公民接受高等教育机会的不断扩大，到2002年时，高等教育毛入学率已经跃升到15％。截止到2006年，我国普通高校计划本专科年招生增至530万人，全国高等教育在校生人数提高到两千多万人，毛入学率达到22％左右。根据特罗理论，我国已经完全迈入高等教育大众化阶段。 一、目前中国大众化高等教育存在的几个主要问题 在竭力希望打造世界一流和服务社会的背景下，当代中国大学彻底走出了往日宁静的象牙塔，迈进了喧嚣的社会生活中心。但是，这种跨越式发展也带来了一系列问题，如毕业生就业难度明显加大，学位威信受到影响，高校教学能力不足以及学生培养质量下降等。在公众眼里，大学似乎正成为一个忙碌的大市场，高等教育蒙上了一层交易的色彩。作为快餐式教育产品的倾销地，经济社会因而充分主导了大学的命运与选择。 面对现代大学发展过程中涌现的种种现象与问题，一方面，许多人开始迫不及待地向欧美高等教育模式(主要是美国)顶礼膜拜，迫切希望找到一剂行之有效的西医良方。另一方面，大学内部开始自我救赎，展开了新一轮的教育教学改革。例如，开设通识教育课，讨论人文教育的重要性，建立大学生人文素质基地，甚至更有人搬出了国学教育，希望能解决目前大学面临的种种困境。但是，效果却是有目共睹，难如人意。 我以为，尽管如此，大学仍要坚守高等教育的理性和自身的使命，不断地利用自身的理性与精神，对如下几方面的问题展开深刻的反思： 1.是否认识清楚高等教育规模扩张的本原问题 在我国教育领域，原创性高等教育理论研究和讨论仍停滞不前，有学科没学派至今是不可否认的事实。具体表现就是，在学习借鉴欧美发达国家的高等教育理论和管理模式时，只是简单引进、移植或借用，自身吸引能力极其有限，缺乏相对的独立性，容易被欧美理论所左右或同化，缺乏坚定的“中国立场”。例如，对高等教育规模扩张理论，尽管经历了近十年时间的研究，但仍然主要局限于马丁·特罗的大众化理论，其语境也有成为我国高等教育主流话语体系的可能。 事实上，高等教育大众化理论应该只是高等教育规模扩张理论之一①。有学者研究认为，在二战之后，西方学者对高等教育的规模扩张有三种表达方式，其一产生于20世纪60年代，称为“高等教育规模扩张”(expansion of higher education)，其二产生于70年代，称为“高等教育大众化”(massification of higher education)，其三产生于90年代，可称为“每个人对高等教育的参与”(participation in higher education)[2] (P21—22)。第一种表达方式基于美国政府资助复员军人入学浪潮引起的高等教育大众化进程。这是在没有形成相对完整的高等教育理论体系情况下，对高等教育扩张方式和现象的描述，但却冲击了精英高等教育的现状与理念，使“每个人都有接受高等教育的权利”成为可能；第二种表达方式是特罗教授的独特贡献。他以适龄青年人口毛入学率作为指标划分了高等教育阶段，指出不同阶段的入学标准、教学内容与方法、培养方向及教学质量考核与评价标准等各个环节，都会出现与其他阶段“质”的不同；第三种表达方式则表明90年代欧美国家越来越多地用“每个人的参与”来表达高等教育新理念，揭示了人人享有接受高等教育的权利。 由此看来，这些表达方式和概念分别植根于不同历史时期，是随着市场自发产生的内含不同的教育价值取向。高等教育规模扩张的过程，也是新价值观确立的过程。我以为，这些才是真正需要国内学者和大学研究值得重视的内容。“高等教育规模扩张”与“高等教育大众化”比较，前者强调高等教育“规模”的变化过程，是对精英高等教育理念的一种冲击；后者包含了高等教育规模变化过程中“量”的增长标准以及由此引发的高等教育系统的“质”的变化。“扩张”、“大众化”与“参与”相比，前两种侧重于将所有受教育者作为一个群体，正是群体的扩大导致规模的扩张；后者侧重于受教育者个体，即个体参与并分享高等教育，规模扩张并不是教育的终极目的，而是转向关注个体的切身利益。
