中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2006)03-0002-07 中国大学实施通识教育是近几年来的事。这既是普遍深入的高等教育国际交流的结果，也深刻地反映了中国高等教育发展的内在需求。大家知道，中国高等教育长期以来受计划经济体制的束缚，存在着一系列弊端。从教育目标到教学方法，这些弊端可归结为“九重九轻”：重专业，轻基础；重科技，轻人文；重做事，轻做人；重技能，轻素质；重共性，轻个性；重理论，轻实践；重课内，轻课外；重灌输，轻参与；重平坦安排，轻自主除障。这里，最主要的是过度专业化的人才培养模式。它表现在过早地分专业，过窄的专业内涵，过“专”的技能训练；学生从高考入学就“一专定终身”，学校工作则是“一切围绕专业训练服务”。这种人才培养模式实际上把人当作“工具”看待，将人培养成为服从经济计划和国家目标需要的活的生产力。当时的响亮口号是“做党和国家的驯服工具”、“做一颗永不生锈的螺丝钉”、“一切听从组织安排”等。这样的教育目标把“育人”与“制器”混为一谈，甚至把“育人”简单地等同于“制造工具”。在管理上，这种体制反映出“过于统一”的弊病：教育行政部门“管得过多”、“包得太多”、“统得过死”，从专业设置、招生录取、培养规格、教学计划、课程体系、大纲教材、学籍管理、奖惩制度、毕业要求、证书发放、就业分配，直到报考研究生深造等几乎都是全国一体化的，完全忽视了学生个性发展和社会多样化的需求。 这样一种在计划经济体制下产生的狭隘的专业教育模式，其缺点是明显的。它不利于学生个性发展与发掘个体优势和潜能，不利于培养开创性人才、提高国家创新能力，不能适应科技迅速发展和职业岗位快速变动的社会形势，不能适应社会需求多样化及其迅速变化的要求，也不利于发挥地方和高校领导自主的办学积极性。随着中国经济体制从计划到市场的过渡，人们开始探讨：如何扬弃旧有的过分专业化的高等教育模式，实现一种从“制器”、“造工具”到“以人为本”的教育观念的转变，建立一套从“高度统一”过渡到多样化的高等教育管理制度。通识教育正是在这样一种历史背景下逐渐被中国大陆的高等学校所接受，是顺应了时代潮流的。 但是，通识教育在中国的实施也有一个渐进的发展过程。中国高等教育20世纪70年代末刚从“文化大革命”灾难中恢复过来时，基本上仍然按照五六十年代计划经济模式操办。随着80年代中期市场经济体制开始在中国大陆推行，高等学校的教学改革也逐步开展。第一步就是要摆脱过于狭窄的专业教育模式，拓宽学生基础知识的学习范围，增加学生课程学习的自由选择权，开设了一些选修课。这时，美国大学“学分制”的概念在中国高校广为传播，各高校纷纷仿效。北京大学的例子可以作为这一阶段高等学校教学改革的典型。1993年5月，北京大学召开了一次“教学改革研讨会”[1]，把80年代中期开始采取的教学改革措施总结归纳为16条。其中包括允许学生转系转专业、扩大选修课比例、规定文理科学生要跨专业互相选课、学生必修艺术类课程、开设公共选修课、实行主辅修和双学位制度、允许学生修满学分提前毕业、允许学生免修自学通过考试取得学分、允许学生中途停学、学校按授课情况划拨院系的教学经费等。摆脱狭隘的专业教育模式是一个十分艰巨的过程，这里涉及到要改变教师和管理人员中几十年来形成的根深蒂固的教育观念和整齐划一、相对简单的管理方式，还涉及到要打破长期在这种体制下建立的相对贫乏的客观物质条件。例如，贯彻“学分制”，允许学生按照自己志愿自由选课，减少了专业课的学时，就遇到很大阻力：一些教师认为“学生的专业水平降低了”，教务管理人员嚷嚷“手续太繁，操作太复杂，工作量太大了”，学校后勤抱怨教室不够用；人事部门嘀咕教师超编，等等。仍以北大为例，贯彻学分制也是一个逐步开放的渐进过程。先是规定文理互选(4学分)、必选艺术类课(2学分)，然后扩大公共选修课，到要求选修学分达到70％。应当说，由于种种条件的限制，目前全国高等学校贯彻学分制都还不是十分完善，还有许多值得改进的余地。 对实施通识教育来说，从1995年起文化素质教育在中国大陆高等学校的积极推行是一件大事。那年10月，第一次全国高校文化素质教育试点工作研讨会在华中理工大学召开。由于文化素质教育的理念切中了当时高等教育的“时弊”，符合高等教育的发展趋势，这项工作深得许多高校领导和学生的欢迎。按照教育部的要求，大学生文化素质教育采取多种途径与方式，主要有：开设必修和选修课程，开展专题讲座、课外阅读和文艺活动等；将文化素质教育渗透于专业课程；加强校园人文环境建设；开展社会实践活动，等等。其中特别强调传统文化教育，给学生以丰富多彩的人类文化遗产的熏陶，对理、工、农、医科学生着重开设人文社会科学课程，对文科学生则重在加强自然科学知识教育，要求科学与人文交叉、融通，旨在全面提高大学生的人文和科学素养。[2] 高等学校文化素质教育工作的普遍展开不仅逐渐打破了原来那种过分狭隘的专业教育的局面，更重要的是在全国高等教育界掀起了一场转变教育思想、深化教育改革的大讨论，对于改变大学领导人和教师的教育观念起到了关键作用。这为高等学校普遍推行通识教育铺平了道路。 对于具体实施通识教育，上世纪90年代以后高等学校广泛开展的国际教育交流产生了深刻的影响。特别是美国的博雅教育(Liberal Education)和普通教育(General Education)理念以及日本的教养教育观念对我国高教界有重要启迪；而台湾和香港一些大学提倡的通识教育以及有的大学提出来的“全人教育”更给大陆许多学校展示了具体的“模板”。 这样，“通识教育”的名称在中国高等学校中逐渐流行起来，不少学校把自己的教育方向定位为“在通识教育基础上的专业教育”。这可以说是当今中国高等教育界、特别是原理工科大学教育改革的一个潮流。 从上述通识教育理念在中国兴起的背景与发展过程已可看出实施“通识教育”的目的了。这里我们也可隐约看到，大陆高等教育界的这种“通识教育”观念并不是作为一种独立的教育模式，而只是作为高等学校基础教育的一部分提出来的，是专业教育的一种补充。这是因为中国认为高等教育基本上是一种专业教育，不是包罗万象的“通才”教育，而且认为这种不分专业的、笼统的高等“通才教育”是不可能的。因此，“通识”只是使学生知识拓宽，视野开阔，为他们的专业学习打下更好的基础。当然，这也是针对中等教育和社会教育的不足而来的，这两种教育都不可能完全解决当代学生“做人”的许多重要品质问题。所以，在这个意义上，我认为大学“通识教育”只是一种“补课”，虽然是非常重要的补课。正是因为通识教育的这样一种作用，它在各国高等教育体系中的地位、要求和比重是很不相同的，是随国情而变的。例如，欧洲高等学校普遍对“通识教育”的要求没有美国高，一定程度上是因为欧洲对中学教育的要求比美国的高。
