西方大众高等教育的困境与我们的选择

      中图分类号：G640；G521　文献标识码：A　文章编号：1000—4203（2006）02—0014—12

      一、西方高等教育的扩张

      20世纪，西方国家高等教育经历过两次较大的扩张。60年代至70年代，扩张开始；70年代末和80年代初，扩张趋势暂时缓解；90年代初，扩张再度出现，并一直延续到世纪末。

      高等教育扩张有多种表现参数，如高等教育入学率、高等学校在校生数量、高等教育从业人员数量、高等教育机构数量等等。这些参数中，最显著的是入学率和在校生数量。限于篇幅，本文仅讨论这两个参数，以部分西方国家1998年高等教育入学率和1995年、1998年、2000年在校大学生人数为例进行简要说明。

      20世纪90年代，西方国家高等教育入学率持续提高，从经济合作与发展组织（OECD）的统计数据看，1998年已经有一些国家高等教育净入学率超过50％。《2000年版教育概况：经济合作与发展组织参数》载有“（1998年）两类高等教育净入学率”。所列22个国家，高等教育A类净入学率有21个超过20％，12个超过40％，有6个超过50％。高等教育毛入学率有8个超过50％，有3个超过60％。[1]

      入学率变化，影响在校生数量变化。联合国教科文组织欧洲高等教育中心（European Centre for Higher Education,UNESCO-CEPES）的统计数据显示，20世纪90年代西方高等学校在校生数，在多数西方国家呈持续增长态势。《欧洲高等教育趋势与发展情况》的统计数据显示的部分国家1995年、1998年和2000年在校大学生数见表1。[2]

      表1　西方部分国家高等学校在校生数

      

      根据经济合作与发展组织统计，1990年到1997年，除5个国家外， 该组织全部成员国高等教育录取学生数量增长20％以上，其中8个增长50％以上。[3]

      入学率持续提高和在校生数量持续增长，增加了青年接受高等教育的平均时间长度。经济合作与发展组织成员国17岁青年接受高等教育平均时间长度为2.3年， 其中全日制（full-time）高等教育平均时间长度为2.0年。[4]

      二、西方高等教育扩张的两种阐释

      高等教育扩张伊始，即引起西方学者、特别是社会学与高等教育学领域学者的关注，其有关考察与思索、分析与阐释形成了相关理论。高等教育扩张的理论，因文化语境不同而呈现较大差异性与多元性，可谓仁者见仁，智者见智。在这种差异性与多元性的理论汇流中，呈现两种阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。

      教育过度（overeducation）说及资质过度（overqualification）说是基于某种规定性原则提出的，偏向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。这种学说基本上是规定主义学说。

      在任何国家，工作职位任职资质要求（required level of education or qualification）与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或惯例。就职者实际资质低于职位任职资质的要求而形成现实配位（realised matches）[5]，属于教育不足（undereducation）或资质不足（underqualification）[6]； 就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配位，属于教育过度或资质过度[7]；教育不足与教育过度，都是配位错位（mismatch）。[8] 有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。20世纪70年代末，美国开始出现教育过度，当时有人断言严重教育过度将持续10年；[9] 随后，法国[10]、瑞士[11]、澳大利亚[12]、比利时[13] 等国也普遍出现教育过度或资质过度现象。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低[14]、资质利用不足或就业不足[15]、挤占低技术工作岗位[16]、知识浪费[17] 等等。过去几十年里，与这幅负面景象形成鲜明对照的是，强调知识重要性的政策与学术倾向也一直存在着。[18]

      大众高等教育说及普遍高等教育说是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描写高等教育扩张态势。这种学说基本上是描述性学说。

      20世纪70年代中期，特罗在《从精英向大众高等教育过渡中的问题》一文中，根据适龄青年入学率，将高等教育发展分为精英教育、大众教育与普遍进入三个阶段。[19] 90年代末期，特罗又在《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章中进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。