［中图分类号］G12 ［文献标识码］A ［文章编号］1004—4434（2005）09—0164—04 一 考察20世纪上半期的中国现代化进程，清华学校是一个重要线索。这是一所由美国退还的超收庚子赔款所创办的新制留美预备学校，学制8年， 学生毕业后派遣留美。清华学校于1911年开办，始由外交部主管，1929年以后更名为清华大学，纳入国家教育体制，受教育部管辖。本文所论述的清华学校，所指即为1911～1929年间清华作为留美预备学校的阶段。 清华学校具有重要的研究价值，原因有二：一是从办学成果来看，它培养了大批现代专业人才，在促进国家现代化方面做出了醒目的贡献。据统计，从清华学校毕业留美的学生千余人，其中获得硕士以上学位者占64％，到1926年止至少有800余名清华学生学成回国，服务于文化、科学、教育、商界、实业、政治等各行业[1](P343)。中国现代史上许多赫赫有名的人物，如胡适、赵元任、金岳霖、梁思成、竺可桢、茅以升、梅光迪、汤用彤、吴宓、梁实秋、闻一多、雷海宗、潘光旦、罗隆基等，都出自此中。研究中国现代化绕不开这些名字，而从发生学角度看，他们的文化视野和文化心理的最初形成，正始于清华学校。二是从学校性质和特点而言，清华学校具有相当的特殊性。一方面，其以预备留美为目的，故在教育设计上主要借鉴美国的教育制度、内容和方法，学生在校期间须系统学习西方的语言文化和自然科学知识，熟悉西方生活习俗、社会政治等，清华因此成为当时国内唯一一所特别的“准美国环境”的学校，这和其他的中国近代早期学府，如中西学堂、南洋公学、京师大学堂等有着显著不同；另一方面，清华学校虽采取美式学制，但其办学目的却意在培养现代人才以振兴民族，因此也非常注重对学生进行国民教育。除设国文部，开国文课，形成清华学校独特的“双语教育”模式外，其教育理念更勉励学生学成归来，报效祖国，“游学唯一之宗旨，在吸收新文明，滋养新国家”[2](P101)，这又与当时的西式教会学校有着根本不同。因此，在现代中国教育和中西文化交流中，清华学校是一个独一无二的文化景观，它构成了一个复杂的文化接触地带。考察其特征和影响，对于在当下的全球化语境中思考民族文化的现代建设问题，无疑能提供一些有益的启发。 二 “接触地带”（contact zones）一词借自后殖民理论话语，它被描述为：“殖民遭遇的空间，在地理和历史上分离的民族相互接触并建立持续关系的地带，通常涉及到压制、极端的不平等和难以消除的冲突的状况。”[3](P89) 但是后殖民理论家阿里夫·德里克同时指出，接触地带并不仅仅是统治的地带，它也是跨文化行为（transculturation）得以发生的“交流的地带”，即便是不平等的交流[3](P907)。借用这一术语，笔者认为，所谓文化接触地带，至少应包含两层含义：首先，它指的是在文化层面（而并非政治经济意义上）体现出殖民遭遇的空间，且必然涉及到异质文化之间的不平等关系以及冲突状况；同时，它也意味着在该环境内，不同的文化具有真实接触的可能。其中，中国本土思想并不像在教会学校和西方人的“东方主义”话语中那样完全缺席和被压抑，西方文化也不是如义和团对“鬼子”的妖魔化想象或一般民众对洋人洋货所表现出的简单好奇；也就是说，文化接触地带是异质文化因素和各种思想势力都能得到相当程度展开的舞台。在上述两层含义上，清华学校都堪称典型，由此也形成其独特而复杂的文化特征。 首先，清华学校的倡办包含着复杂的文化动因，体现着不同立场的文化主张和思想力量之间的较量与折中。首先是中国自身的现代化愿望和民族利益与美国的文化扩张主义及其在远东利益之间的冲突与耦合。在中国方面，此事最初的动议和积极奔走者是清政府驻美公使梁诚。1905年，梁诚开始主动向美方交涉，希望美退还超收的庚子赔款，同时他也建议当时的中国外务部将此款项用于“广设学堂、派遣游学之用”，认为可以为国家“造就无穷之才俊”，为中兴奠定基础[1](P3)。 梁诚是早年随容闳赴美留学的幼生，其文化主张非常明确：向西方学习现代科学文化知识，以促进中国现代化进程。众所周知，19世纪中后期，西方文明对中国社会形成了整体性冲击，不仅极大地动摇了传统的社会基础和政治经济结构，也使传统文化在根本上遭到质疑，导致中国社会“三千年未有”的意义危机和秩序危机。人们迫切需要寻求和重建新的社会秩序和价值体系，于是不少知识分子转而师法西方。在这一思想逻辑中，给中国带来痛苦殖民经验的西方文明，同时也为中国的现代进程提供了大量而复杂的思想资源，西方文化成为中国知识分子据以反思传统、改造社会、振兴民族以摆脱西方殖民控制的价值参照，这正是中国式的后发现代化所面临的深刻的历史悖论。 另一方面，美国政府同意退款，一则出于文化扩张主义思想，如当时的总统老罗斯福及其幕僚，都主张将西方文化传播于亚洲诸国，“鼓励一种正义的生活”，“则美国一定能够从知识与精神上支配中国领袖”；二则出于现实利益考虑，认为“商业追随精神上支配，是比军旗更为可靠”[1](P6—9)。加之日俄战后日本势力崛起，中国留日学生剧增，美国急欲与日本抗衡在中国的势力，故终乃同意退款并特别限定此款专用于派遣学生留美。在这里，不难看出美国政府的策略，正是后殖民批评家所反复论述和批判的文化帝国主义问题，即以知识和文化的形式支持美国（西方）全球扩张的合理化，把西方文化的价值标准作为全人类的普遍性真理，而东方各国的现代化实践只能是以“他者”的身份，被西方话语所规定和“创造”，其背后的核心实质乃是西方的权力运作。 值得注意的是，中美双方所持西方与非西方话语截然不同的目的和立场，虽在留学教育这一形式上达成表面耦合，但在其具体实现过程中却难免发生分歧和冲突。例如，清政府中袁世凯等人曾要求将退款用于开发中国路矿，美国则坚持用于留学教育，导致退款之事一度搁浅；后来决定办学，中美双方对校务的管理权和对学生的选拔权、监督权等，也不断进行着或明或暗的争夺。究其实质，仍是以文化形式出现的权力较量。
