近20年来，受新自由主义的影响及对战后福利国家政策的反叛，欧洲一些国家在公共生活中普遍出现了市场化的倾向。对这一现象在高等教育领域里引发的变化，有学者根据伯顿·克拉克创立的国家、市场和专业权力三角协调结构，将其表述为高等教育正在由国家、专业权力两极向市场转变。[1]本文探讨的就是发生在欧洲高等教育领域里的这一变化。 一、欧洲国家高等教育向市场转变的诱因 第一，高等教育大众化。自20世纪60年代开始，伴随着战后人口出生高峰的到来，经济的快速增长以及科学技术水平的提高，欧洲一些比较发达的国家如法、德等国先后进入了高等教育大众化阶段。高等教育大众化，如美国学者马丁·特罗所说，并不仅是高等教育数量的增长、规模的扩大，而是在高等教育领域发生的一系列的变革。它表现为：（1）在观念方面，接受高等教育已不再被视为一种特权，而是那些具有一定资格者的一种权利；（2）高等教育职能的重点已从塑造个性转向培养更为专门的精英；（3）接受高等教育的学生，伴随着入学机会的扩大，既有完成中等教育者，也有其他类型的学生，职业训练已成为高等教育的重要组成部分；（4）高等学校之间虽然存在界限，但已经比较模糊和较容易渗透；（5）高等教育系统虽继续受精英集团的影响，但更多受“民主”的政治程序决定和对高等教育产品感兴趣的雇主这类“关注者”的影响；（6）在不同类型的学术单位之间，有着不同的学术标准，学术标准呈现出多样化；（7）由于高等教育机构规模的扩大，功能日益增加，不仅教育管理队伍扩大，而且逐渐转向专业化。[2]在大众化阶段，高等教育的这些变化不仅彻底地动摇了高等教育传统的作为一个自治系统的理念，同时也“迫使政府发展新的管理形式，对不同类型的学校相应地给予不同程度的自由与控制……让普遍性的规则和中央政府的计划让位于新的管理形式，这些包括：契约；在更加自决的框架内大学的自我管制；激励与惩罚；新的更加广泛的评估制度；准市场化的竞争等”。[3] 第二，国际竞争。第二次世界大战后，人类进入了第三次科技革命时期。科技进步在社会发展中的作用更加突出，对经济增长率的贡献也从20世纪中叶的40％，到70年代后上升至60％，80年代又上升到70％～80％。高等教育与高科技有着固有的联系，社会的科技化程度越高，作为新知识、新观念与新型专业人才的源泉的高等教育，作用也就越大。在这种情况下，国家间的竞争事实上也就是高水平的教育与人才的竞争。每个国家都希望高等教育能在地区复兴、国家经济繁荣的过程中发挥重要的作用，满足“能适应环境的、可持续发展的、以知识为基础的经济”和“民主、文明、综合的社会”的需要。希望大学是多产的、高效的、有着较高的社会可信度和教育质量的实用型机构。这些国家相信，通过放松管制和建立一种类似于市场的机制，就能够使高等教育更有效率，并能为国民经济注人更多的活力。[4] 第三，新公共管理的影响。新公共管理又叫“管理主义”、“后科层制模式”等，是20世纪70、80年代兴起的一种国际性思潮。它起源于英、美等国，并迅速扩展至其他国家。对于新公共管理范式的特征和内容，西方学者作了不同的概括和描述：按照波立特（C.Pollit）在《管理主义与公共服务：盎格鲁和美国的经验》（Managerialism and Public Service:The Anglo-American Experience）一书中的说法，“新公共管理”主义主要由本世纪初发展起来的古典泰勒主义的管理原则所构成，即强调商业管理的理论、方法、技术及模式在公共管理中的应用。胡德（C.C.Hood）将“新公共管理”的内涵及特征刻画为如下七个方面：（1）向职业化管理转变；（2）标准与绩效测量；（3）产出控制；（4）单位的分散化；（5）竞争；（6）私人部门管理的风格；（7）纪律与节约。英国学者温森特·怀特认为，新公共管理强调职业化的管理、明确的绩效标准与绩效评估；以结果而不是程序的正确性来评估管理水平；看重金钱的价值；对消费者而非公民的需要保持敏感，强调公共服务的针对性而非普遍性。罗德斯（W.Rhodes）指出，“新公共管理”有如下几个特点：以管理而非政策为焦点，以业绩评估和效率为焦点；将公共官僚机构分解成各种建立在使用者付费基础上的处理事务的机构；准市场的使用和合同承包以培育竞争；一种强调产出目标、限制性项目合同、金钱诱因和自由裁员的新管理风格。[5]尽管这些学者对新公共管理的具体特征在表述上存在差异，但从中仍不难发现其核心的要素。即以市场为导向，以“三E”——经济、效率和效益为目标。20世纪80年代，欧洲国家在公共行政改革广泛引入新公共管理的同时，也将其引入了高等教育领域，并引发了一场高等教育管理的革命。 二、欧洲国家高等教育向市场转变的表现形式 第一，知识生产的变化。大学作为以知识为业的机构，生产与传播知识是其最基本的职能，因此，高等教育领域里的任何重大变化首先都会从知识生产方式上反映出来。按照美国著名的高等教育学家布鲁贝克的观点：“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[6]强调认识论的人，趋向于把以“闲逸好奇”精神追求知识作为目的；而持政治论者则认为，人们探讨深奥的知识是因为它对国家有着深远的影响。在《新的知识生产：当代社会科学与研究的动力》中，吉本斯等人（Gibbons）进一步地将这两种不同的知识生产方式区分为知识生产模式1和知识生产模式2。在第一种模式中，对所生产知识的评判依据的是知识的内在标准，是其可验证性。知识生产是在学科范围内进行的，知识分化是知识发展的动力；而在第二种知识生产模式中，功用性是评判知识的标准。知识的范围与界限由社会决定，知识发展的动力来源于解决社会实际问题的需要，知识是在解决实际问题的过程中创造出来的，知识的使用者也就是知识的创造者，大学并不自动地独家享有对这种知识生产的权威，非大学场所也是重要的知识生产者。知识生产模式2的这种特点不仅动摇了传统的大学作为知识生产垄断者的地位，而且，在越来越大的外部压力下，大学的知识生产方式也正在由知识生产模式1向模式1和模式2并存转变。与此相应，一方面“大学在提供知识方面变得更加具有弹性，能把知识带到学习者的实际环境中，并且与该环境相符，就像为顾客定制商品一样……发展以工作为基础的伙伴学位”；另一方面“一些公司逐渐超越公共机构，开始提供自己‘类型’的高等教育：公司学位和毕业证书。”[7]近年来，在英国高等教育中盛行的“业本学习”（work-based learning）便属于此类。业本学习的类型主要有四种：（1）作为入学或提前入学的业本学习；（2）作为初始职业预备的业本学习；（3）作为为“真实世界”作一般性预备的业本学习；（4）作为一项研究项目中主要组成部分的业本学习。其实质在于：高等教育机构承认学习者以前的工作经历，并允许其入学或给予其学分；同时又将在工作场所的学习作为全日制学生学位课程一部分，为学生进入工作世界作准备。英国还是世界上仅次于美国建立公司大学（corporate university）最多的国家，至2000年，英国的公司大学已近千所。[8]2003年，英国政府颁布了一项政策，使公司大学获得了颁发学位的资格。这项政策不仅为公司学位大开了绿灯，同时也反映了英国政府对知识生产认识的变化。除英国外，法、德等国也都建立了公司大学。公司大学的兴起不仅是在大学知识生产之外又出现了一种知识生产方式的标志，同时它还表明在知识生产方面已经形成了一种新的格局。
