一、问题的提出 权威是制约管理过程的重要因素，在政治学、社会学、组织行为学和管理学等学科中，对权威问题已有相当深入的研究，但在教育管理学中的相关研究仍较为薄弱。1994—2003年，教育研究期刊中探讨学校（中小学）管理者权威（或权力）问题的论文共18篇，其中一篇为实证研究[1]，一篇为中美两国比较研究[2]，其余为规范研究和理论分析。这些研究集中在管理者（校长）权威的使用和影响的探讨上，其理论框架基本上搬用了韦伯（Max Weber）关于权威的论述，没有考虑教育组织中权威的形成和运作特性，而且概念的使用较为混乱。如与韦伯“魅力权威”相近的概念，这些研究中采用了非理性权威[3]、情感权威[4]、非权力性影响[5]、感召力[6]、威信[7]等不同的称谓。至于教育组织中权威的形成途径和形成模式的研究，仅苏照林（1994）有过专门论述[8]。 理论研究相对薄弱，反映在教育管理实践中，则表现为管理者倾向于命令—服从式的权威运作方式。这种权威运作方式的基础是科层制。在传统的教育管理背景下，教师与学校之间的人身依附关系，使它显得相当有效，以至于被认为是学校管理运行理所当然的选择。20世纪80年代之后，随着我国教育管理体制改革的不断深入和校长负责制的推行，尤其是教职工全员聘任制的实行，教师自由流动成为可能，教育管理实践中单纯的命令—服从式的权威运作方式不断面临挑战。因此，研究和改进学校管理中，权威的运作方式，已成为推动学校内部管理体制改革，进一步提高管理效能的客观要求。 学校管理中，权威的运作方式不单是管理者对权威的使用，更重要的是，权威使用的绩效取决于管理者对权威形成模式的理解。本文拟从权威概念和学校组织特性的分析入手，对学校管理者权威形成的“显性模式”和“隐性模式”作初步探讨。 二、权威、学校组织特性与管理者权威的形成 在汉语语境中，权力是指政治上的强制力或职责范围内的支配力量；权威则是指使人信服的力量和威望或在某种范围里最有威望、地位的人或事物。[9]但在英语语境中，权力（power）是指个人、团体或国家拥有的巨大的权威或影响力；权威（authority）则是权力的下位概念，即权威是权力的一种形式，指下达命令和使别人服从的权力，或指个人或团体具有的下达命令或采取行动的权力，或拥有某种专门知识的个人。[10]显然，汉语中的权力包含了英语中的权力和权威的含义，而汉语中的权威接近于英语中的威信（prestige），即某种基于良好的声誉或已取得的成就等而得到的尊敬，或由于财富、特长或魅力等而对他人产生的影响力。在政治学、社会学或组织行为学等学科中，学者们通常把权威作为权力的下位概念使用，两者的区分是明确的，在研究科层制组织时，他们则更多地使用权威概念。我国的有些教育管理研究者由于不清楚这种区分，因而，在阐述学校管理者权威问题时，或者不加区分地随意使用权力和权威，或者把权力和权威理解为汉语语境中的含义，这使教育管理学研究在借鉴其他学科的理论或引述西方教育管理学者有关权威的论述时，容易造成交流上的障碍。为此，本文在讨论学校管理者权威时，将其含义指明为权力的一种形式，它通过命令系统来整合组织成员的行动，而这些命令的有效性来源于组织成员对这些命令的合法性的认可。 自近代公共教育制度建立以来，公立学校如同其他社会公共机构一般，科层制成为学校最普遍选择的组织形式。[11]科层制的主要特点是：（1）专门化。组织内每个成员都有严格的分工，明确规定其权利和义务。（2）职阶体系。各种职务均按等级排队，下级必须服从上级的领导和监督，有较高职位的人不仅为自己的行动负责，还为自己下属的行动负责。（3）照章办事。组织的各项活动都有公开明确的规则与规定，按照这些规则与规定处理一切事务，以保持统一标准。（4）公私分明。处理事务不介入个人的意气或成见，对待组织成员一视同仁，不徇私情。（5）按能力实绩晋升。按专门的能力和资历用人定薪，按个人工作成就晋升。[12]韦伯认为，“科层组织的管理职权可以同财产所有权相分离，科层组织可以产生比以往非科层组织更高的工作效率，因而，现代社会的组织形式都不可避免地向科层制方向发展”[13]，但韦伯之后的组织社会学研究表明，科层制在不同类型的社会组织中的表现形态是不同的。社会学结构功能主义学派的代表人物帕森斯（Talcott Parsons）按功能的特点，将社会组织分成四类：经济生产组织、政治目标组织、整合组织和模式维持组织。帕森斯认为，这四类社会组织各有其价值、适应模式、工作规则和制度模式。[14]作为模式维持组织的学校，其组织特征有别于其他社会组织：其一，目标的模糊性。教育组织的服务“是‘自我完善’，而不是社会的短期利用”[15]，因此组织目标难以限定，也不容易衡量教育组织的目标是否达到，此外，“少年儿童和青年是学校的核心这个特点又增加了目标的模糊性”[16]。其二，教师身份的双重性。作为学校的员工，教师受学校规章制度的约束，作为专业人员，教师有各自的专业圈子，需要服从专业的规范和要求，在教学过程中有一个专业自治的范围。其三，教师劳动的复杂性。教师的劳动具有示范性和创造性，同时不能机械地受时间和地点的限制，即教师的劳动具有空间上的广延性和时间上的连续性。[17]这种组织特性使学校的科层制运行规则异于其他社会组织，因而使学校管理者权威具有独特的形成模式。 权威是任何组织实现自己目标的基本手段。西蒙（H.Simon）曾这样强调权威在组织管理中的功能：“即便（组织内部）未能达成一致意见，它也能使一项决策得以制定和执行”[18]。可以说没有权威，组织就不能存在。在科层制组织中，权威是与某种职位相联系的，没有职位也就无所谓权威。在一定机构和组织中，一般不可能出现“有职权的人说话群众不一定听，无职权的人（因为有威信）却能在群众中一呼百应”的现象。[19]在我国，公立学校是准自治组织，即不属于政府部门，但由政府提供资金并指定校级管理人员的半官方组织。所以，职位是学校管理者权威形成的基本来源。根据现行校长工作条例和教育管理理论的阐释，校长对外代表学校，是学校的法人代表，对国家和政府负责，对学校的教育教学和行政工作负有全面的责任，具体包括：（1）教职工工作的安排和指挥；（2）运用必要的资源，增强对教职工的激励和显化工作绩效；（3）其他广泛的决策内容，包括教育改革，校本课程的设置，学校设施设备的更新改造，学校发展规划的制定等。这是学校管理者的“合法权威”，对这种权威的掌控过程可以称为学校管理者权威形成的“显性模式”，其过程是以显性方式对教职工行为的强制力和影响力表现出来的。
