如何将社会工作的理论和实践整合起来是社会工作课程设计的一项重要原则，也是社会工作教育面临的一个基本问题。它不仅与社会工作教育成效直接相关，同时，从长远来说，也是决定社会工作发展的一个重要因素。尤其就中国的社会工作教育而言，正面临着如何将社会工作专业化的重要课题。因此，有必要在总结国外社会工作教育发展经验的基础上对中国的社会工作课程专业化设计进行反思，以便推进中国社会工作的发展。 一、技术理性——社会工作教育中的理论和实践分裂的根源 中国社会工作教育经过十多年的努力已具备相当的规模，有一百多所院校开设了社会工作系或专业。虽然，各个院校的发展状况不同，但都面临一个基本的难题：如何有效地将社会工作理论和实践整合起来。为了回应社会工作专业化发展的挑战，各院校通常采用以下的一些方法和措施消减社会工作教育中的理论和实践的冲突：（1）增加社会工作专业实习时间；（2）加强社会工作专业实习的督导；（3）增强学生对社区、小组或个案辅导活动的感性了解；（4）开设成长小组；（5）开设整合课程；（6）社会工作理论教学中增添实际案例等。这些方法是否有效？是否能消除社会工作教学中的理论和实践的冲突推进社会工作专业化的发展？ 即使是在社会工作专业实习中也会发现，学生把社会工作理论和实践明显分成两个不同领域，所谓社会工作专业实习就是把以前所学的社会工作理论运用到实际的工作场景中。这种基本的指导思想不仅在学生中普遍存在，教师和督导也是这样，要求学生努力运用已学过的社会工作理论和知识分析专业实习中遇到的问题，并根据分析制定服务计划。把社会工作实践视为社会工作理论的运用这种观点，实际上，贯穿中国社会工作教育的整个过程，无论是课堂的教学，还是成长小组以及专业实习，都明显隐藏着这种基本的理论假设。 各院校的社会工作课程设计也几乎大同小异，分成基础社会科学（如哲学、心理学和社会学等）、应用社会科学（如社会心理学、社会行政和社会福利等）以及具体的专业课（如个案工作、小组工作、社区工作和心理咨询等），再加上一些选修课。课程的安排秩序通常按照基础社会科学、应用社会科学，最后才到具体的专业课（Schon，1983：8）。显然，这样的课程设计隐藏着把社会工作实践视为社会工作理论直接运用的要求。理论的抽象程度越高，它的适用范围就越广。相反，实践只是抽象理论的具体运用。 这样的课程设计建基于以实证主义为其哲学基础的技术理性（Schon，1987：3）。技术理性注重理论和知识，认为理论知识是经由科学性研究证明的实事、原则和规律，具有普遍的适用性。技术理性强调，理论知识只有坚持价值中立的原则，才能不受研究者的主观偏好的影响保持客观性。技术理性把实践视为具体运用理论解决所面临的问题的实务操作过程。可以理解，技术理性注重课堂教育的方法，借助于课堂教育把一般的原则、知识和规律教给学生。至于如何解决实际问题，则需要学生根据所学的知识具体运用于实际的实务场景中。因此，在技术理性看来，社会工作者只是运用一般社会工作理论、并采取具体的技术方法的问题解决者（Schon，1983：3）。 显然，社会工作教学中的理论和实践的冲突根源于技术理性的教育理念。正是以实证主义为其逻辑基础的技术理性要求以价值中立的态度看待社会工作的理论和实践，这样必然导致社会工作理论成了远离实务的“客观”知识，而社会工作实践被简单地视为运用这种“客观”知识的具体行动。社会工作的理论和实践在实证主义的价值中立立场下被分割成两个完全不同的领域，两者之间的冲突也就无法避免。 二、技术理性教育理念的困境 尚安（Schon）对技术理性的教育理念提出了尖锐的批评，他认为，技术理性的教育理念根本忽视了实践活动的复杂性。因为在技术理性看来，所谓实践只是行动者对实际场景中的问题具体运用一般理论和知识寻找解决方法的过程（Schon，1983：3）。但是，尚安指出，实际的实践活动往往要比技术理性设想的复杂：首先，实际场景中的问题通常不明确，需要行动者的归纳和总结，将面临的问题结构化、明确化；其次，行动者在实际场景中遇到的问题都是独特的，无法在书本的一般理论中找到，需要行动者根据当时的实际场景即时发挥寻找解决的途径；最后，行动者通常对同一个实际问题有多种不同的看法，有些看法甚至相互冲突，这时行动者的选择就会面临比较大的压力。因此，尚安认为，技术理性的教育理念与专业技术的培养是根本相左的。 虽然，尚安的上述看法是对专业技术教育提出的，但对于社会工作教育来说，也非常具有启发意义。由于社会工作直接面对的是个人、小组和社区，它的复杂性要比一般的专业更为明显，因此技术理性教育理念的限制也就更为突出。尤其是实际场景中的价值冲突问题，社会工作者经常会遇到，如何解决就不是“客观”的社会工作理论知识所能涉及的。 技术理性的教育理念根本限制了社会工作的发展，使得社会工作无法满足社会的要求。从上世纪八十年代开始，经过近一百年发展的社会工作教育受到越来越多的质疑，人们逐渐对社会工作教育所培养的专业能力失去信心（Gould 1995：3）。到了九十年代，社会工作专业和社会工作教育出现明显的危机（Higher Educating Funding Council for England 1995，p.10）。社会工作者和社会工作教育者开始积极寻找新的教育方法回应面临的挑战，其中之一就是推行能力取向的学习方法。通过把社会工作者所需要的能力还原成具体可测量的行为和能力指标，提高对社会工作教育过程的控制，使学生的学习具有明显可比的结果。显然，能力取向的学习方法仍然依据实证主义的基本原理，是行为主义和新管理主义的结合（Richardson 1990）。与以往的技术理性的教育方法相比，能力取向的学习方法更为极端。但是，由于能力取向的学习方法与以往技术理性的教育方法不同，能够明确、及时评估学生的学习状况，因此受到服务对象、服务机构和管理机构的欢迎。
