中图分类号：G649.29文献标识码：A文章编号：1001-4519(2004)03-0016-07 一、依附理论及其在教育研究中的运用 正如大家所知道的，依附理论是20世纪60、70年代西方一些激进派社会学家和拉美国家的发展理论家用来批判西方现代化理论、分析第三世界国家发展道路的理论框架和研究方法。由于依附理论本身又有不同派别，并没有一套完整的理论体系，因此又被称为“依附学派”或“依附研究路径”（注：庞建国.国家发展理论：兼论台湾发展经验[M].台北：巨流图书公司出版，1994.137.）。早期的依附理论流派以法兰克(Andre Gunder Frank)的“低度发展论”和阿明(Amin)的“不平等交易论”为代表，后期的依附理论流派以沃勒斯坦(Wallerstein)的“世界体系论”和卡多索(Fernando Henrique Cardoso)的“依附发展”为代表。早期的依附理论以“中心”与“边缘”概念和“不平等交易”关系为分析框架，分析了西方发达国家经济增长的原因和第三世界国家经济落后的根源。最主要的特点是强调“边缘”对“中心”的依附关系以及其中存在的控制与剥削，认为第三世界国家经济落后与欠发达的根本原因在于，它们在整个资本主义世界经济体系中处于依附地位，同时这种落后与欠发达又加深了对发达国家的依附关系。然而，自从亚洲四小龙的发展成就受到重视之后，早期的依附理论就受到了高度质疑，越来越多的学者批评他们过分重视外部限制、宣扬经济决定论、忽视文化差异、成为悲观和推卸责任的借口。因此，沃勒斯坦提出世界经济体系的“中心—半边缘—边缘”的三层结构，各个国家所处的层级是可以变动的。卡多索则提出“依附并不是一个会在发展中国家造成同样内部后果的‘外在’因素，而是一种普遍性的外在条件和发展中国家特定的内部状况交互作用下的具体情境”，并提出“历史—结构”研究方法，更多地关注从国家民族特性和内部因素来研究发展中国家的发展问题。20世纪80年代以后，依附发展理论和历史结构研究方法，成为国家发展理论的各个流派中比较经得起经验印证和考验的一套看法（注：庞建国.国家发展理论：兼论台湾发展经验[M].台北：巨流图书公司出版，1994.222.）。 由于早期的依附理论揭示了第三世界在各个不同领域表现出来的依附性，所以，依附理论超越了经济范畴，而与政治、文化、教育等领域产生了密切的关系，也因而在教育研究中得以推广运用。阿尔特巴赫(P·G·Altbach)是在比较高等教育领域中运用依附理论的代表。他早在20世纪70年代初就借用依附理论的“发达”与“欠发达”、“中心”与“边缘”、“文化帝国主义”等概念作为分析框架，对国际教育进行比较研究。之后又发表了一系列有关依附论观点的著作和论文，如1982年主编的《比较教育》、1987年出版的《第三世界国家的高等教育》、1989年出版的《从依附走向自主：亚洲大学的发展》、2001年出版的《比较高等教育：知识、大学与发展》等著作及一系列有关论文。依附理论在中国教育领域的运用有个奇怪的现象：在经济领域中被否定、受冷落的早期依附理论的分析框架不断被一些学者接受甚至推崇，近年来更有尘嚣甚上之势。在阿尔特巴赫理论影响下，部分中国学者认为中国高等教育百年来的发展主要是依附式发展。如袁本涛的《论中国高等教育的依附发展》和《依附发展——20世纪中国高等教育发展的重要特征》、张珏的《百年来中国高等教育依附式发展的反思》、项贤明的《大学之道在文化殖民？》，这些学者大都沿用阿尔特巴赫的分析框架，并赞同其基本观点。对阿尔特巴赫依附论进行批判分析的文章则很少，批判最为有力的文章是王长纯的《超越“边缘与中心”，促进中国比较教育理论的新发展：阿尔特巴赫依附论的因革观分析》（注：袁本涛、张珏、项贤明、王长纯的文章分别发表于《清华大学教育研究》2000年第1期、《教育发展研究》2000年第6期、《现代大学教育》2002年第3期、《学术界》2002年第1期、《外国教育研究》1999年第6期.）。 阿尔特巴赫的依附论分析了第三世界国家在世界学术系统中所处的边缘地位，指出了西方发达国家与第三世界国家之间在教育上存在控制与被控制的不平等关系。不可否认，这些分析对于拓宽和深化比较教育理论视界具有积极作用，特别是他提出的西方“文化殖民”和第三世界的“文化自我殖民”对于我们有非常重要的警醒作用，正如我国著名的高等教育学家潘懋元教授所说，阿尔特巴赫是“有良心”的西方比较教育学家。但是，经过分析也不难看到阿尔特巴赫依附论的缺陷和危害。如，宣传西方文化中心主义，有意无意地忽视第三世界国家的民族传统文化，从不谈及西方国家深刻的社会危机、教育危机和文化危机（注：王长纯.超越“边缘与中心”，促进中国比较教育理论的新发展：阿尔特巴赫依附论的因革观分析[J].外国教育研究，1999,(6).）；沿用早期依附理论的“中心”与“边缘”概念，将经济上的依附论简单地推移到教育上，不能根据文化教育的特性修正和改进分析框架；用模糊的概念、机械简单的论证，暗示西方文化优于第三世界文化，得出第三世界国家无法超越西方发达国家的结论，认为“他们将继续落后于世界领先国家”，“现在并且仍将处于世界科学系统的边缘”（注：菲利普·G·阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展[M].北京：人民教育出版社，2001.85.）。这些缺陷也不同程度地体现在我国学者对中国高等教育发展道路的论文当中。在他们看来，“依附”或“依附性”发展作为中国高等教育百年发展的重要特征，几乎成了“定论”，为此，我们有必要质疑和反思依附论者的分析框架和基本观点，对中国高等教育百年发展道路作一个更为客观和公平的分析和评价。 二、中国高等教育百年发展道路历史结构分析 由于卡多索的依附发展论是在对早期依附理论质疑和反思的基础上建立起来的，并且其历史结构研究方法是一种比较经得起考验的主流分析框架，因此，我们可以用它来分析中国高等教育的百年发展道路。历史结构研究方法的基本主张是：在国家发展问题时必须掌握研究对象的历史面和结构面。在历史脉络上，必须注意到：①时间因素，也就是研究对象的历史渊源和该对象被卷入资本主义世界体系的时刻；②变迁的可能性，避免陷入机械性的思考模式之中。在结构面的脉络上，则必须注意到：①外部因素，除了资本主义世界体系的运作和影响之外，地缘政治的处境和作用也不宜偏废；②内部因素的掌握，包括社会的群体关系、阶级结构、文化传统乃至特定政治团体的意识形态等等（注：庞建国.国家发展理论：兼论台湾发展经验[M].台北：巨流图书公司出版，1994.227.）。遵循这样一个分析框架，结合国内学者的依附发展观点，可以对中国高等教育百年发展道路进行以下分析：
