一、人文缺失：德育研究的现实困境 传统德育（包括现实德育）属于灌输德育，它是教育者有目的、有计划、有组织地把一定社会的思想观念、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体思想品德的社会实践活动。人们对它的研究由来已久，古希腊哲学家苏格拉底就为这种德育提供过理论依据。他认为，人的行为是以理性为基础的；合乎人类公共生活准则的行为，一定拥有正确的思想，一切褒渎人类道德的行为只能归于无知。实质上他强调知识和美德是同一的，或者知识是美德的主要条件。在苏格拉底看来，要想做一个人格高尚的人，就必须“化知识为美德，化理性为人格”。（注：向培风.智慧人格[M]武汉：长江文艺出版社，1996.66.）后来亚里士多德采取了“美德袋”的教育方法，他把道德分为10种要累，即勇敢、谨慎、乐施、慷慨、自豪、求荣、稳重、诚实、友爱、殷勤，并几乎提出了适合每个人的道德修炼方法——道德灌输。（注：亚里士多德.尼各马可伦理学.见苗力田.古希腊哲学[M].北京：中国人民大学出版社，1992.572～575.）在专制社会背景下，灌输德育能够训练出遵守秩序的公民，不失为一种有效的德育方式。 社会主义国家出现前后，灌输德育理论也曾为社会主义思想的传播及社会主义革命和建设作出过积极贡献。它作为无产阶级政党反对自发论、用科学社会主义思想武装无产阶级和人民群众头脑的原则，成为从思想上建党的直接理论依据。 与此同时，随着社会民主性的提高及教育主体的发现和发展，人们对灌输德育也有了进一步认识。19世纪末、20世纪初实验主义教育理论家杜威指出，灌输德育是把“成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”，是把“现在的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法”。（注：赵详麟，王承绪编译.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981.346,349.）自杜威提出反对灌输的观点以后，教育家们提出和发展了许多德育理论，同时对传统灌输德育进行重新审视。哈尔认为，“试图阻止儿童独立的思维能力发展时，就是在进行灌输”。（注：Hare,R.M."Adolescents into Adults",In Hollinsed.,Aims in Education P.52.）威尔逊也指出，在传统灌输德育下，“德育的内容是一系列业已建立的信条、价值定向或世界观。而这些信条、价值标准或世界观是建立在设有合理的、正当理由的假设基础上的，或者说所教的内容是没有合理依据的，经不起批判的，在道德上是不能证实和不合理的。用这种内容进行教育就是灌输”。（注：鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1998.463.）虽然他们的表述不一样，但他们都认为学校传统灌输德育的主要特征是“把某种特定的观点强加给儿童而排斥与之相反的观点和价值”，（注：TerryPage,G.and Thomas I.B.,International Dictionary of Education,The AnchorPress Ltd.,P.197.）或“学生没有机会对这些观点进行批评性思想，没有机会把这些观点、学说与另外一些观点和学说进行比较”，（注：Rowntree,D.,Adictionnary of Educationa,The Pirman Press,Bath,1981,P.127.）当然，也不可能通过反思达至觉解与生成。可见，灌输德育先天不足，后天“营养不良”，它是一种“失真”的功利主义德育，一种与整体教育相剥离的分离德育，一种把受教育者当作物的物化德育，一种强调德育的驯化作用和工具意义的驯化德育，一种把鲜活的道德实践转换在刚性的道德规范知识学习的知性德育。 无疑，这种德育理念及模式亟需变革与发展。为此，国内一些学者从德育观念、目的、内容、方式方法等方面作出了许多有利于德育走出困境、指向未来的前瞻性探索。 在德育观念方面，学者们指出，德育应确立和强化科学的定位观、“主导与先行”的功能观、合力育德观、德育实施中的“导育观”和双主体观。（注：沈壮海.高校德育前瞻性研究述评[J].思想·理论·教育，1999,(10):9.）尤其应该：(1)从“失真”回归到“本真”，关注人的生存意义与价值，建构人自身的意义世界；(2)从分离走向融合，把德育贯穿于一切学科教育和一切教育活动中去，实行一体化教育；(3)从物化到人化，用“人”的方式去理解人、对待人，承认学生是具有独立人格的人、能动的人；(4)从灌输到对话，德育是我与你共同参与的、促进入的德性发展的过程，应平等对话、相互教育、互动发展；(5)从限制性转向发展性，以人为本，发展和解放人的德性潜能。此外，有的学者主张德育应贴近生活，从生活出发，在生活中进行并回到生活。（注：李太平.面向21世纪的德育[A].第十届全国德育年会论文集[C].西南师范大学，2001.） 在德育目的的修复与更新方面，有人指出，大学德育的着眼点应切实放到能力锤炼和尊重人的主体性方面来，注重学生相应能力的提高，以培养富有创造性的道德主体为目标。（注：班华.创造性的培养与现代德育[J].教育研究，2001,(1).）还有的学者就大学德育有效性目标体系的建构提出设想——注重目标体系建构的全面性，认为德育目标体系包括认知目标、情感目标、行为目标等三个方面；强调目标规划的层次性，依据学生个体的年龄特征及其思想信息的接受特征等划分为不同层次的相应目标，分层具体实施。（注：陈昌贵.能力培养：德育改革新视角[M].太原：山西教育出版社，1992.） 在德育内容方面，有人主张应与德育目的之不同层次相应，体现层次性。第一个亦即最基本的层次，是以“诚实守信”为核心的“为人之道”；第二个层次是“责任心”，是“行事”之德；第三个层次是“爱国”，此即公民之责；第四个层次是自我完善，此乃“立身”之本。（注：叶澜.试析我国当代道德教育内容的基础性构成[J].教育研究，2000,(9).）还有的学者认为，德育内容的设计要以学生发展为中心，以“立身、立心、立业、立功、立言”为依归，将小学、中学、大学德育内容置于一个大的系统之中来看待，进行层次划分与分段设计，注重衔接，避免重复。此外，有的学者提出德育内容应与时俱进，根据时代和实践的发展及学生思想观念的变化需要，不断更新、拓展内容。当下应从现代人面临的现实问题着手，进行环境道德教育、全球意识教育、终极关怀教育。（注：李太平.全球问题与德育[M].武汉：华中科技大学出版社，2002.）
