中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-9247(2004)02-0096-02 近几年，我国高等教育经历了较大的改革和发展，即从精英型高等教育向大众化高等教育的转型，根据国家“十五”计划要求，到2005年基本达到高等教育大众化的目标。其实，在当今社会和人的思维模式急剧嬗变的情况下，精英教育已开始出现某种变异或变化，在此，我认为不妨称之为后精英教育。它与以往的精英教育存在着千丝万缕的联系，但更主要的是它被赋予了新的内涵和特质。 一 早在1973年，美国学者马丁特罗就曾把西方工业化国家高等教育的发展划分为三个阶段。三个阶段除了质的方面存在差异外，在量的方面也有不同。一国的高等学校能够容纳适龄人口达到15%的为精英教育阶段；能够容纳适龄人口大约15%以上的为大众教育阶段；能够容纳适龄人口50%以上的为普及教育阶段。从世界范围来讲，各国的高等教育必然要从精英教育走向大众教育，继而走向普及教育，这是世界高等教育发展的一条确定不移的规律。精英教育是国家培养英才的一种思维方式和行为模式，从教育本体的角度可表述为：受高等教育者被动接受而形成的英才教育心理和行为模式。而后精英教育现象从某种意义上讲则是当今社会政治经济的急剧变革在高等教育中的一种反映，是精英教育的某种延续和异化，是高等教育尚未完全大众化状态下的精英教育。对比两种教育形态，它们有一个共同的特征，就是“成为某类英才”这样一种终极状态，但两者之间的差别也非常明显。 （一）产生的时代和机制不同 无论是在东方还是在西方，精英教育的产生都有其历史的渊源。起初，精英是一个政治经济阶层的概念，只有精英才享有接受高等教育的特权，“高等教育过去一直是选择少数学术精英的机构，而且还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用。”[1](P66)可以讲，改革开放20年的高等教育仍然属于精英教育。有数据表明，到1990年大约有2%的高中毕业生能上大学，除此之外，还有1.5%的经成人高考后接受成人高等教育。这主要是20世纪90年代中期以前的教育形态，我国的计划经济禁锢了人们的意识形态，国家关于高等教育的方针政策也是在这样的体制下制定并执行的。 后精英教育则发端于20世纪90年代后期，这与高等教育从社会边缘向社会中心发展的趋势是相一致的。此时国家正处于改革开放以来的社会转型期，这种整体性的社会结构、社会模式变革主要表现在三个方面：在经济上，表现为由计划经济模式向市场经济模式的转型；在政治上，表现为集权政治制度向现代民主政治制度的转型；在文化上，表现为由过去封闭、单一、僵化的传统文化向当今开放的、多元的、批判性的现代文化的转型。表现在高等教育上，国家关于高等教育的方针出现重大变革，使得“呆板的组织正在变得较为灵活一些；教育机构正以新的方式同社会环境联系起来；内部的作用和职能正在重新进行分配；权威式的结构正在被一种容许更多人参加的结构所代替。”[2](P139)高校扩招，民办高校的纷纷出现，是高等教育向大众化迈进的重要措施。作为高等教育主体的受教育者，他们面临着前所未遇的新情境、新问题，并由此引发了深刻的思考。而日后就业状况的严峻及思想领域里人本主义的深刻影响统统聚焦于有特质的受教育者，这就为后精英教育的出现与发展提供了一个平台。 （二）精英主体的确认不同。 精英教育中对精英主体的确认比较简单，当受教育者跨入高等院校时起即被确认为“精英”。这种“开始即确认”也为社会和自我所认定，所以那时的高校大学生被称为“天之骄子”。这种思想同样为国家意识支持，毕业分配是计划式的统筹安排。可以说他们自始至终都躺在温床上享受社会必然中坚的待遇。 后精英教育则截然不同，情况也复杂得多。在高等教育向大众化转型的过程中，精英主体不是“开始式确认”，而是一种过程确认，具有强烈的淘汰性，也就是说这里的精英主体是不确定的。在某种语境里“你是精英”，而后者由于社会环境的变化或精英本身的知识智能发展滞后而失去价值，那么你会失去精英所具有的确指意义。这是一种竞争的教育。 （三）精英主体对接受科学知识的态度不同 精英主体对学科知识教育的态度是一种顺从的被动接受。他们认为既然自己是精英，那么授予他们的学科知识必然是精心设置的、应该接受的，不加批判地接受它们是顺理成章的事。后精英教育则是受教育者积极主动地接受学科知识。他们不仅仅是沿袭和继承，更多的是用审视的目光对知识提出质疑和批判，创造性地学习。他们缺少了精英们的优越感，而多了关注社会、关注自身发展的忧患意识。因此，对待学科知识，他们有针对性地筛选，不仅关注知识的表层意义，更关注知识背后的社会意义，因而也就不可避免地带有某种功利性的价值考虑，这是自我对社会有意识有目的的异化。 二 后精英教育里的精英们存在于当下一个并不完善的高等教育体制中，而且又面临大众教育的有意或无意的忽略、排斥和压抑，而个体特质使他们有冲破这种状态的欲望，归纳起来主要有以下两点特征。 （一）批判性 在这个特性中后精英教育和后现代理论都对现存的观念有所质疑，不过这种质疑的对象和性质却不尽相同。后精英教育中主体质疑的是那些“不合理”的部分，即与社会进步相背离的某些教育思想和教育方法，他们要求建构一种更为合理、更为有效并切合自身特质的教育方式。而后现代理论中的批判性表现在“对当代西方思想界所依重的观念（理性、历史、人）的合理性提出质疑，也对启蒙主义关于艺术发展、科技进展、社会演进和人性实现这类乐观信念深表怀疑。”从根本上讲，前者是对社会“宏大理论”的认同并要完善它，而后者则是对社会“宏大理论”的质疑和解构。 后精英们对于这些“宏大理论”的完善大致有两层含义：第一，通过自身的努力吸收利用前人的劳动成果（当然这其中不仅仅是纯教育的），去完善发展它，使之更趋于合理。从辩证法的角度讲这是一种统一中的对抗，即以对抗的形式达到统一。第二，利用“宏大理论”的积极因素来发展思想，改造自身，完善自我，提高技能。这是后精英们正在做的也是应该做的。
