［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-8372(2004)01-0118-03 放眼大学世界，可以清楚地看到，高等教育大众化、国际化浪潮掀起了新一轮高等教育的改革与发展。我国千所大学进行的每一项以寻求发展为目的的改革都是基于办学主体的一种“发展观”。而选择和依据何种样式的发展观则完全取决于办学主体的理论自觉、对未来发展趋势的体察和把握。由此便产生了高等教育大众化背景下多种不同的高等教育发展观，甚至出现了高等教育发展观的畸变。那么，批评并矫正这一畸变现象，有助于办学主体树立一种较为全面的“发展观”，从而使新世纪的大学教育能走上一条健康发展之路。 一、大学教育的跨越式发展观与可持续发展观 伴随着高等教育大众化的进程和始自20世纪90年代以来的新一轮高校合并的历程，大学教育跨越式发展的口号铺天盖地地流行开来并且逐渐成为主导的教育观念。倾听盘绕在耳际的跨越式发展的口号，仔细端详见诸于报刊诸端的跨越式发展的字眼，它们尽是对一个时期大学办学经验的总结和对办学成绩的“夸耀”，归结起来，尽是对一连串增长数字的“惊叹”。概言之，跨越式发展观就是单纯在校生数量增长观。因为一所高校在“三、五年”的跨越式发展中，借“大众化”的推动、高校“合并”之势，在校生数量指标是伸手可及、能最先达到的。发展经济学早已明示，数量增长不等于发展。学生在校数量的迅速增多也不等于大学发展。然而，受急迫的发展欲望的驱使，追求学生数量快速增长的大学“发展”的外观效果竟成为竞相追逐之事，华东地区一所合并高校仅有不到1000人的师资队伍，却硬在2002年达到28000人的在校生规模，万人大学已过时，几万人大学才是目标。就是这样一所大学，大学英语课二、三百人上大课，化学专业实验竟半年不开，却要在三、五年内达到省内、国内一流。追求形式主义的外形上的轰轰烈烈，违背了大学教育的宗旨，也违背了大众化高等教育的基本特点与趋势（而办学者恰恰以高教大众化的趋势为借口）。 大学“跨越式发展”内含了一种强烈的急功近利。实际上，制约大学发展的内在因素如大学教育的发展规律、学科发展的内在逻辑和特性、大师云集与人才辈出的学术与思想环境、学术事业薪火相传的团队精神与传统等是很难用一个三、五年的“跨越”跨越得了的。那么，借钱盖大楼、拼命地扩张校园、把大学变成公园，然后再借“扩招”之风把学生引入，便成为跨越论者跨越行动的首选和津津乐道的办学政绩。在这里，“跨越式发展”无异于1958年开始的教育上的“大跃进”，历史教训怎么能够轻易忘记！ 为数较多的跨越论者给出了“跨越式发展”的释义，即为“超常规”的发展，但这是循环解释，试问上述的大学发展之规律、学科发展之规律等能超越吗！因此，基于数量增长思想基础之上的“跨越式发展”观是对大学教育可持续发展观的悖离。作为具有既定政策意义和主导思想意义的大学教育可持续发展观的形成有一个演变的过程，《中国教育改革与发展纲要》（1993年）明确提出了“使规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高”，即“规模、结构、质量、效益”协调发展的全面的大学发展观，这是对大学教育发展规律总的概括，也是近20年来趋于共识、已成为主导观念的大学发展观。它既强调现时大学的“规模、结构、质量、效益”的协调并进，强调大学文化传统的积淀、学科积累和循序渐进，又指向未来。因此，大学教育的全面发展观又可进一步延伸为大学教育的可持续发展观。由于大学教育全面协调发展、可持续发展规律的显效往往是缓慢的，甚至产生长时隐性的作用，当这种客观作用效果与办学主体的强烈主观发展意愿有较大的差距时，那么，各种形式主义的追求、表面华藻的片面跨越式发展观就应运而生。 二、大学教育的“以物为本”发展观与“以人为本”发展观 没有哪一个办学主体会承认其办学过程是“以物为本”的，都会高呼“以人为本”的口号、高举“以人为本”的旗帜。然而，透视大学世界，尽收眼底的却尽是有悖“人”性的事实，并且有渐渐制度化的趋势。口号归口号，我们还是把它归结为“根”上的“以物为本”观，因为它正在把一个活生生的大学世界迅速蜕变为一个“物化世界”。 之所以形成一个“物化”的大学世界，是因为办学主体在苦心经营着一个制度化了的量化指标体系。它把富有生命活力的教学活动与充盈创造力的科研活动都直接与教师的物质利益挂钩、联接起来，于是，在没有质量约束或约束乏力的情况下，应付教学的量（节数）与追逐科研的量（论文篇数）便成为竞相效仿、大力推崇之事。有种种具体表现：一是在大学教学、科研两大职能的发挥中，一手软（轻教学）、一手硬（重科研）的思想与行为习惯已渐渐养成且短期内难以改观；二是大学教学的生命在被窒息。大学教学的生命活力在于教师与学生双类主体性的高扬与恒久，而且前一主体导引着后一主体。当教师的主体性不是显现在教学活动上，而是计较、应付上课量时，大学教学无形之中就在销蚀学生的主体性，同时也在丧失教学的本真意义或丧失大学的根本职能。从知识社会学的角度看，大学教学提供的服务品是一种信用品，而不是检验品（像市场上的蔬菜，人们一看其成色便知质量），学生认可和愿意购买的信用服务品就是大学的优质教学，即通过教师的教学劳动来换取自身知识的增进、能力的提高和人格的提升。然而，当大学教师的用力不在教学上，敷衍了事之时，当二、三百人上英语大课时，当大学教授都不上基础课、不给本科生上课时，大学还能提供什么优质教学？三是大学科研的创造力在被销蚀、抹煞。大学科研的创造力在于科研成果上的五新，即新理论、新技术、新发明、新思想、新方法，悖离了“五新”就失去了科研的本真，那至多算是重复“劳动”。然而，时下却有各种关涉学校利益、教师利益的量化指标牵引着教师倾其全力“多”出成果、“快”出成果。本来“多”与“快”无可厚非，但当把“多”与“快”的量化指标当作科研的目的时，便相应地引发了许多问题，特别是引发了范围极广的科研浮躁之风。没有“多”与“快”的追逐，就不会有北大一名王教授的尴尬与难堪，就不会有“一名博土在英国的一个国际上的一流数学杂志上发表一篇长文章而评不上副教授，而把该文拆成三篇就能评为副教授”[1]的无奈。没有教师创造力的高涨与发挥，大学科研成果就变得毫无价值，成为被废弃的故纸堆。这都是由比比皆是的充盈教坛和实验室的物化指标体系所编织成的一张巨大无缝隙的“物化网”所致，导引着教师去寻找有利可图的、有效益的“事业”，这也是教风、学风不正之源，“物化世界”的环境影响下的结果就是我们批判多年的“见物不见人”的教育。大学“物化世界”结果的形成直接由办学主体的“以物为本”发展观导致，而不能追溯到其他。尽管高呼着的“以人为本”的口号冠冕堂皇，但我们难见其真实。
