一 当前，中国正处于社会的激剧转型时期，社会的发展对原有体制下的教师教育模式，即以师范教育为主的模式提出了严峻的挑战。随着新世纪的到来，中国的教师教育也进入了一个崭新的时代。总体来看，目前教师教育的发展趋势可归纳为以下四个方面。 （一）高学历化和高素质要求 从国际上看，一些发达国家自二战后，教育已向高中和高中后普及，对未来公民的科学文化水平的需求越来越高，这就要求中小学教师本身应具有广博的文化科学知识和教育专业素养。于是，提高教师的学历和受教育年限成了各发达国家师范教育改革的重点。美国、法国、日本、英国等国相继将原先的师范教育体系纳入了高等教育系统，将基础教育的师资学历规格提高到大学乃至研究生教育的层次。目前，不少欧洲国家也正在实施这种改革。 从我国情况看，新中国成立后五十余年，师范院校为中国教育的发展做出了历史性贡献。但是，受我国高等教育总体规模及水平的影响，许多教师，尤其是农村中小学教师的学历层次和专业知识水平偏低，文化素质不高，而这又必然反过来影响和制约我国教育的可持续发展。另一方面，随着经济的高速发展和全面建设小康社会目标的提出，原先对教师素质的要求已经不能适应时代发展的需要，必须建设一支高素质和高水平的教师队伍；中小学素质教育的实施，更是迫切呼唤高素质的师资队伍。这种高素质应当是一种整体的素质，不仅是指教师的道德素质、文化素质、业务素质，而且必须包括教师驾驭教育教学的能力以及心理素质。这种教师必须对教育宗旨和人的成长与发展有深刻的理解，必须对教育有强烈的使命感和对儿童有深厚的爱心，必须具备处理问题的综合实践能力，同时还必须符合终身学习社会的要求。 近几年，我们已经为教师的高学历化做了许多努力。根据第三次全国教育工作会议的精神，到2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长获得硕士学位者必须达到一定比例。为此，各地教育行政部门都把提高中小学师资的学历层次作为一个重要的教育目标，通过各种途径，如对在职教师进行培训，鼓励教师参加成人高考、自学考试、函授、夜大、电大等，来提高中小学师资的学历层次。在体制上，逐步提高教师任职标准，取消中等师范教育，改变原有师范教育的中专、大专、本科三级体系。2002年的全国教师教育工作会议上明确提出：中小学新教师培养要有计划、有步骤、多渠道地纳入高等教育体系，逐步形成专科、本科、研究生三个层次的教师教育，以全面提高中小学教师的学历。 尽管高学历与高素质并非完全等同的两个概念，但是在有着崇尚学历传统的中国，对教师学历的要求实际上就意味着对教师素质的要求。我们认为：要实施全面素质教育，要教育创新，其影响因素很多，但关键在于教师队伍的高素质和高学历化。 （二）教师来源多样化 师范院校一直是我国教师教育的主要承载体，教师市场历来是师范院校的世袭领地，教师来源的渠道也是单一的。随着社会和教育的发展，这一模式已经显现出诸多的弊端。比如，培养格局单一、学术水平不高、缺乏市场竞争意识、人才培养目标与社会需求脱节等等。尽管教师教育究竟是由综合性大学承担好，还是由相对独立的师范院校承担好，在国际上仍属于争论的学术问题，但我国相对封闭的教师教育体系正在逐步走向开放，却是一个不争的事实。形成开放型的教师教育体系，也是大势所趋。 1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”2002年的全国教师教育工作会议也提出，“十五”期间教师教育事业改革与发展的主要任务是初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养和培训相衔接的开放的教师教育体系，基本形成适应全面推进素质教育需要的基础教育教师队伍。在今后五年内，要依据国家有关规定，确定合理的师范院校培养规模、结构，优化教师资源配置，基本完成教师教育的结构调整，以现有师范院校为主体，调动其他高等学校参与教师教育的积极性。在《教育部2003年工作要点》中，再次强调：要“加快建立开放灵活的教师教育体系，提高办学层次，推进师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育。”（注：中国教育报[N].2003-1-2.） 近几年，国内一些综合性大学已经开始设置并发展教育学科，甚至在一些理工科院校也酝酿设立教育学院，这成为各级各类学校教师的重要来源。此外，由于允许面向社会招聘非师范类院校的毕业生到中小学任教，使符合教师资格标准的所有社会成员都可能成为教师队伍的来源。而中小学聘任教师也已经打破了从师范院校选拔的单一做法。可以预测，随着教师资格认证制度的完善，将有更多的适合教师工作的社会人士进入各级各类学校。所有这些，都必然对师范教育提出挑战，形成教师来源多样化的竞争格局。 （三）教师教育一体化 长期以来，中国教师教育的职前培养与职后进修培训一直由两个互不相关的体系承担，传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养，教师的入职教育和职后培训则主要由中小学及地方教育学院或教师进修学校承担，这不仅造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教师教与学的脱节，而且也不利于教师培训质量的提高。事实上，对于教师个人的发展来说，其职前培养与职后培训是不可分离的；而作为一种职业来说，教师是一种终身化、连续化的职业，教师工作的过程是不断学习和进修的过程。国家教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中认为：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”因此，在未来教师培养体系中，必须给教师创造一个不断发展、继续接受教育的空间，这也是与当前终身教育的理念相符的。正如有些学者所说：“教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。”（注：瞿葆奎.中国教育研究新进展·2000[M].上海：华东师范大学出版社，2001.351.）事实上，职前教育的功能仅仅是为教师的成长奠定基础，必须经过职中的实践以及职后的进修，教师才能趋于成熟。自20世纪90年代以来，国家教育行政部门已在探索有效的机制，国内一些师范院校也已陆续着手创建一体化的教师教育模式，比如设置继续教育学院等。然而，所谓教师教育的一体化，并不仅仅在于其形式，也不仅仅以学历教育为惟一的目标。其实质在于建立前后一贯、互有区分的目标体系、课程体系、评价体系等，避免出现单纯的学历补偿教育，真正实现教育教学与教师进修、学历教育与非学历教育之间的平衡与统一。
