中图分类号：G 649.29 文献标识码：A 文章编号：1004-8154(2003)03-0034-03 一 世界现代化的进程首先发生在西欧，但现代化不等于西方化。所谓现代化，我们认为就是指“后发型”国家在受到“先发型”国家活动和榜样的刺激下所进行的社会变革。这种变革不是与传统的“决裂”，而是与文化传统的互动。“对任何一个社会来说，它的现代化过程必然要受到外界刺激的影响，这种影响有时是非常必要的，但是，对任何一个社会来说，现代化作为社会变革的一个过程，不可避免地要与传统文化发生互动。”[1]然而，“后发型”社会要实现现代化首先必须对外学习，事实上，现代化本身就带有对外学习的意思。所以，对外学习是现代化的题中应有之义。 中国的现代化也不例外，作为“后发外生型”的国家，要实现现代化必然要以“早发内生型”的国家为蓝本。20世纪50年代，新中国为了“超英赶美”，发起了一场轰轰烈烈的现代化运动，与这场现代化运动相伴随的是全面学习苏联模式。作为上层建筑的重要组成部分，高等教育的现代化首当其冲地成为这场对外学习的试验田，并很快成为这场对外学习的中心之一。因此，高等教育领域的“全面学苏”可基本反映这场运动的大致情况。 二 高等教育领域的“全面学苏”对当代中国高等教育产生了深远的影响。它是中国高等教育走向现代化进程中一个重要环节，忽视了这个环节，就无法理解改革开放后所进行的多次高教改革。有人认为，今天中国高等教育中存在的若干弊端就植根于这场学习运动之中，“‘以俄为师’的最大弊端在于形成了一套不适应中国国情的教育管理体制和教育结构，……我国以后进行教育改革的主要原因之一就是为了修正或重创新的教育体制和结构。”[2]也有人断言，中国高等教育的现代化得益于20世纪50年代的‘以俄为师’。因为高等教育的“苏联模式”不但极大地促进了中国高等教育事业的发展，而且有效地推动了中国的工业化进程[3]。种种不同的观点向我们提出了究竟应该如何估价这次高等教育的对外学习。从总体上讲，高等教育的“以俄为师”是我国高等教育史上的一次重大的改革。应该说，这次改革取得了巨大成就，如果就高等教育适应国民经济快速增长的需要而言，“以俄为师”促进了中国高等教育的现代化。其主要表现有三：1)“院系调整”初步改善了我国高等教育的地区分布。高等教育机构在全国分布的合理化是高等教育现代化的一个重要标志。建国之初，我国高等教育的地区分布极不均衡，绝大部分高校集中在东南沿海城市，广大内地大学稀少[4]。而当时“院系调整”的一个重要目的就是要改变这种高校布局不均衡的现象，并采取了迁移、新建、重组等手段对高校的地区分布进行了重新规划与调整，初步改变了高等教育地区分布不合理的状况。2)确立了“专业教育”的目标模式，改变了大学教育游离于经济生活之外的弊病。民国遗留下来的205所大学都是以美、德等国家的大学为样板的。西方大学所崇尚的“博雅教育”曾对我国大学教育影响很大，并一度形成了我国大学所开设的课程有点脱离中国实际，所建学科与整个社会的物质生活联系不大的局面。“以俄为师”把这种学用脱节的“博雅教育”逐步改变成为国家建设服务的学用结合的“专业教育”，确保了第一个五年计划的实现。3)建立了严格的教学制度，保证了教学质量的稳步提高。旧中国大学盛行英美等国家的松散的教学结构，引入“苏联模式”后，我们建立了一整套严格的教学计划、教学大纲实施体系。课堂结构因此而变得十分严谨，教学过程也有了明确而具体的操作规则。较之于旧中国大学松散的教学制度更有利于保证大学的教学质量。 然而，评价任何事物，我们都要用两个“焦点”看问题。今天当我们对“以俄为师”的高教改革进行反思时，既要看到其正面作用，更应看到其负面影响。长期以来，我们习惯于从好的方面看问题，对“以俄为师”的巨大负面影响缺乏深刻认识。事实上，“以俄为师”对中国高等教育现代化的负面影响是如此之深，以至于其不良后果迄今都没有被完全消除。简而言之，“以俄为师”的负面影响至少有三个方面：其一，形成了条块分割的教育管理体制。这种体制的直接后果是导致专业设置重复，专业划分越来越细。为了与高度的计划经济相适应，我们仿效苏联划出相当一部分学校归专业部门管。其余的大学则一分为二，相当一部分学校归地方管，少数学校归教育部直管。由于中央各部委与地方各自为政，在专业设置上搞“小而全”，导致专业设置的低水平重复。而且由于专业设置直接与生产线相连，导致专业划分越来越细，造成毕业生对新的领域的不适应。其二，形成了过于功利化的工具价值取向的教育目标。由于我们片面强调把旧中国大学的“博雅教育”转变为国家建设服务的“专业教育”，把培养有用的专业人才，尤其是工程技术人才作为高等教育的目标，使大学的教育功能出现紊乱。这主要表现为教育的经济功能、政治功能得到极大的强化，教育的文化功能则遭到极大的削弱，比如我们一度在高校的外语教学中，只教俄语，不教英语。这种以经济功利目的和政治功利目的为中心的“专业教育”，把我国大学教育压得残缺不全，大学的超功利的人文精神被消磨殆尽，使大学在精神文明建设中不能发挥其应有的作用。其三，形成单科院校占主体的格局，造成高等教育内部专业比例的严重失调。通过“院系调整”，我国综合性大学的数目大幅度减少，单科院校尤其是工科院校的数量大幅度上升。其主要原因是我们不但将综合性大学进行分散调整，而且将工程学与基础学分离，造成文理分家、理工分家。1947年全国有综合性大学55年，工科院校18所，到1957年综合性大学减少到17所，工科院校则增加到44所[5]。不但如此，而且在专业的设置上，由于以工业建设为中心，导致工科专业的比重急剧上升，文、法、商等专业的比重却急剧下降。比如1947年文、法、商科在校大学生占学生总数的47.6%，1957年则降至9.6%。1953年，在设置的215种专业中，工科占107种，而文科仅占19种[6]。专业比例的失调造成了文、法、商等方面的人才短缺。由此可见，“以俄为师”对中国高等教育的现代化并不全是积极的影响。相反，它的消极影响非常之大，尤其是“全面学苏”更是对外学习中的一种异化形式，它严重地阻碍了我国高等教育的现代化进程。
