中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1009-6051(2003)02-0009-06 大学课程综合化，是当今世界各国大学教育改革的重要趋势，是现代高新科技日益综合、迅猛发展的体现，是展现大学教育理念、践履大学教育使命、提升大学教育质量、强化大学教育效益的必要途径，也是高等教育内部发展规律的逻辑要求。大学课程综合化，有利于消除大学现行各门学科之间的隔膜状态，以便进行自然科学、哲学与社会科学及其交叉学科的相互渗透、融通与融合，沟通课程之间的知识连带关系，实现课与课之间的交互融汇与递进提高，从而发挥知识的整体功能；有利于沟通大学课程结构中各要素之间的纵横关系和联系，克服专业过于偏狭的弊端，从课程建设入手，进一步优化显性课程、隐性课程、柔性课程和活动课程的科学配置，以培养“博学专家”；有利于科学教育与人文教育的有机结合，培养现代化的综合素质，提高其思维能力、组织能力、交际能力、应变能力、学习能力等，真正使大学生增强人文素养、发展健康个性、提高审美品位；有利于顺应当今世界科技发展的潮流和我国经济结构、产业结构、就业结构、教育结构、人才结构等的变化及需要。 一 经验表明，任何一场深刻的大学教育改革，最终都必须落实到课程的具体变革上。这一点，从国外著名大学的历史发展中可以得到明证。如曾经培养了6倍美国总统、33位诺贝尔奖获得者的美国哈佛大学，在其350多年的校史上曾进行过四次大规模的长时间的课程体系与教学内容改革：第一次是在昆西先生任校长期间，历时16年(1829-1845)；第二次是在艾略特教授任校长期间，历时40年(1869-1909)；第三次是在康南特博士任校长期间，历时20年(1933-1953)；第四次是在美国著名教育专家博克教授任校长期间，历时20年(1971-1991)。正是这四次大规模的卓有成效的课程体系与教学内容改革，使哈佛大学的教学质量大幅度提升，并一直在美国高校中居于榜首，被誉为世界“常青藤”大学。再如曾培养了4位美国总统、13位诺贝尔奖获得者和11位美国最高法院大法官的耶鲁大学，其发展历程中也进行了两次重大的课程改革：一次是1795年的“课程清理”；一次是1928年的“耶鲁报告”。由此可见，一所大学要真正提高质量，提高水平，提高品位，就必须与时俱进，下大力气进行课程的清理、革新与重构。 所谓课程，简言之，即课业及其进程。宋代朱熹说：“宽著期限，紧著课程。”其中“课程”一词即含有学习的范围和进程之意。在西方，英语“Curriculum”（课程）一词源于拉丁文，原指“跑道”、“生命的竞赛”和“职业的道路”，后引伸为“学习之道”。现在用以指教学的内容和计划。美国著名教育家古德莱德(Goodlad)把课程分为五种类型：指导型课程；法规型课程；传授型课程；操作型课程；经验型课程[1]。由若干彼此关联、相辅相砀课程组合而成的系统称为“课程体系”或“课程结构”。“课程综合化”译自英文“GurriculumIntegration”，也有人将其译为“课程整合”、“科际整合”、“课程统合”、“课程一体化”或“课程体系综合化”。我们认为，根据欧美国家提出“CurriculumIntegration”的思想渊源、理论基础、历史背景、倡导初衷及其在推行过程中所针对的现象、内容和采用的途径、方法，也为了与我国多年来早已约定俗成的“学科综合化”、“知识综合化”、“教育综合化”、“人才培养综合化”等提法相一致，此取“课程综合化”一说。 大学课程综合化，是适应当代科技和社会发展、深化大学教育综合化改革的一种新的课程理念，是学生个别差异、科学发展高度分化又高度综合的趋势以及社会对人才需要三方面影响的必然结果，是欧美国家大学教育领域渊源于19世纪中期并在20世纪中叶形成强劲势头的一股课程改革潮流。它主要是针对当时大学教育中愈演愈烈的分科过细、专业过窄而致学科与学科相割裂、课程与社会需求相脱节、课程与学习者相分离的弊端并伴随着“通才教育”这一教育价值新取向的倡行而发展起来的。众所周知，自从西方文艺复兴以来，人文科学和自然科学就产生了迥然的分野，并由此而导致了后来“重文轻理”、“重理轻文”现象的无尽的交替。但社会实践对人的要求是兼容并蓄的，于是就有了“文理渗透”的提倡。在我国，大学课程综合化的思想从某种意义上可以说萌生于20世纪20年代前后。当时北京大学校长蔡元培先生就尖锐批评了大学中存在的那些抱残守缺、偏狭一科、自以为是的陋习，呼吁学生要开阔视野、拓宽思路，“破专己守残之陋习”，“立融会贯通之学风”。他力主“沟通文理、合为一科”，文理兼习，互为补充。清华大学校长梅贻琦先生也明确提出：在清华学生的四年学程中，“其第一年专用于文字工具之预备及自然科学与社会科学之普通训练，其目的在于使学生勿囿于一途，而得旁涉他门，以见知识之为物，原系综合贯通的”[2]。为此，当时清华大学各系一年级学生的课程分为五类，即共同必修课程、必修的本系课程、必修的他系课程、选修的本系课程以及选修的他系课程。由上观之，我国建国前的大学课程，可以说基本上是综合性或以综合性为主体的。但建国后特别是1952年高校院系调整后，由于“以俄为师”，全盘照搬苏联的窄专业、细学科的偏狭的专业教育模式，导致文、理、工、农、医等分家，各门学科被人为分裂，科学教育与人文教育严重分离，即使是我们通称的“综合大学”，实际上也不过是文理学科同存一校而已。而整个课程也是围绕口径窄小、高度僵化的“专业”而设置的，而“专业”中又过分强调与社会职业直接“对口”，课程的窄化、细化不言而喻。“文革”期间，由于培养目标的工具性更加突出，这种“分家”、“分裂”和“分离”更是达到了登峰造极的程度，几乎窒息了我国大学教育的生机，严重影响了人才的培养质量，成为我国大学教育中的一大顽症。直到20世纪80年代初特别是80年代中期之后，伴随着我国高等教育改革的不断深入，顺应世界高等教育发展的总体趋势，我国才逐步走上了大学课程综合化的探索之路，并且迅速发展，卓见成效。
