【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2003)02-0109-04 一、现代课程典范——泰勒原理 被誉为现代课程理论之父的泰勒(Ralph W·Tyler)于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”[1]。 泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。20世纪初，泰罗(F.Taylor,F)提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程时间活动，形成了泰勒的课程原理。 泰勒的课程与教学原理围绕着4个中心问题运转：即学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒提出了课程编制过程的4个步骤或阶段[2]： 1.确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。 2.选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。” 3.组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了3项主要准则：连续性(continuity)、顺序性(sequence)、整合性(intergration)。其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。 4.评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。 几十年来，泰勒原理作为科学主义思潮的主流，一直影响着各种新教学论流派的崛起与演变。这些流派大多延续着泰勒探索科学文明的初衷，从根本上说是宏扬科学教育，振兴科学理性精神的。但毕竟是功利主义驾驭着科学理性逐渐步入由反宗教桎梏到“异化”人类自身的误区，这就激起了有明显非理性倾向的人的思想的忧虑：史无前例的两次世界大战，震撼世界的法西斯主义大屠杀，科学技术的滥用导致了生态平衡的破坏，核战争成为威胁人类生存的最大隐患——人类创造的巨大生产力反而成为折磨人、支配人、毁灭人的东西，各种危机接踵而来，坍塌了近代以来的价值体系，也孕育和发展着非理性主义思潮。计算机改变了人类的时空观念，多媒体和虚拟现实技术打破了真实与虚幻的界限，人工智能向人类中心地位发出挑战，现代意义上森严的等级制度从此土崩瓦解。伴随着这一切，后现代主义思潮席卷而来，它秉承非理性主义传统，终于成为抗衡理性主义的具有时代意义的学术思潮。 二、后现代主义者对泰勒原理的质疑与改造 在课程领域，后现代主义者对20世纪占统治地位的泰勒原理提出了挑战。后现代主义者从其一贯立场出发，在课程问题上坚决反对决定论和元叙事。决定论是18世纪和19世纪封闭时代的产物，认为事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于预测和控制，体现在课程领域则呈现出一种线性的、统一的、可以预测的决定论的倾向。在后现代主义者看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型，应该加以批判与改造。元叙事就是以单一的标准去裁定所有差异进而统一所有的话语。后现代主义者认为，课程研究中的元叙事就是对现代典型的课程范式进行组织，使之更加井然有序，并指出现代课程理论存在着两个互补的“元叙事”[3]：一是把现代社会看成是一块缺乏人文学科的智力、道德、精神的贫瘠地；二是把现代课程看成一种冷酷地、有计划地、过多地强加给教师和学生的信息传递的唯一表征。正是这些“元叙事”划清了现代课程与后现代课程的界限，因此后现代课程理论的一部分即是对原理、全部宇宙法则、元叙事的批判。而作为现代主义课程理论的经典范式——泰勒原理首当其冲地受到了后现代课程观的诘难。在哲学观上，他们反对泰勒原理的哲学基础，即理性的科学的实证主义，试图代之以非理性主义。如多尔(W.Doll)吸收量子物理和模糊数学的非线性模式和不确定原理，斯拉特瑞(P.Slattery)也试图以非线性的本体论以及混沌理论作为后现代主义课程观的基础。在知识观上，他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情境化的、价值化的知识观。以此为基础，后现代主义者对泰勒原理课程编制的过程给予了深入的批评。
