教师专业发展新范式及其在中国的萌生

      1978年至2000年期间，中国的教师在职培训可区分为以教材教法过关、学历补偿和继续教育为重点的三个不同阶段，2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次提出了“教师教育”的概念，以统称长期分离的教师培养与教师培训，标志着中国教师在职培训进入了第四个阶段。上述重点的转变无疑表明了教育决策者开始认识到教师专业发展的重要性，意识到教师的发展应该是终生的、持续性的过程，从而在宏观的制度和政策层面为中国教师专业发展提供了较为有利的外部环境。但它并不必然导致教师专业发展的范式转移。中国现行教师继续教育的主要形式包括新教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训和骨干教师培训4种。除第一类通常在学校情境中通过师徒制的形式进行外，其余三种均主要依靠地方教师培训机构或教育学院进行，基本上都是自上而下的“外接式”进修模式。这种离开教师教学实践岗位的校外培训很难也不可能让教师达到进修和专业成长的真正目的。20世纪90年代以来，诸多关于有效教师专业发展的论断得以延伸和发展。与此相适应的是教师专业发展的范式转移和“新范式”的形成。这种新范式其实是针对过去自上而下、由外而内的教师发展模式的“拨乱反正”，它强调专业发展要基于学校的具体情境，要与教师的教学工作直接相关，它突出了教师在专业发展问题上的主体地位，促使人们重新思考教师与政府和大学之间的关系等。近年来，随着国际学术交流的频繁，加上国内教育理论界基于实践、针对实践的反思，在中国的土壤里萌生了其基本精神与西方国家类似的新的专业发展模式，但它们并不能掩盖具体的教育培训中以技术主义导向为主流的现实，传统的由行政和大学主导的、自上而下的发展模式仍然支配着中国教师在职教育的局面。