西方教育的传统方法，亦即“传递使命”模式，植根于公元7-8世纪的修道院学校以及其后的13-14世纪的早期欧洲大学（诺勒斯，1980）。同样地，“质量”教育的历史也有几百甚至几千年的历史。重要的一点在于指出，决定质量的背景是历史性地受到教育的目的和教育所服务的人的限制的。在二十一世纪的黎明，我们正在如此费力地试图整齐划一地评估教育活动中的质量，因为无论是教育的目的、方法或是教育服务的对象都与历史上正规教育的对应部分全然不同了：教育传输方法变得越来越复杂，学生人口的组成越来越多样化。事实上只是在最近的25年里，“开放”教育和“远程”教育的扩张才确实对过去那些不可能或没有能力追求正规教育的人的获得教育的可能产生了影响。 一、当前质量保证和认证的挑战 新的教育和培训媒介如因特网、单向或双向的录像和其它电子媒体使不受时间和距离限制的教育输送成为可能，并且经常是向那些否则无法从中受益的人开放着。进一步说，传统教育的等级观念和其它通过排除一部分人口和群体受教育的机会来保证“质量”的体制的解体，已使高等教育“俱乐部”向广大的新的人口和群体开放。这种新的范式为教育者和学习者接受教育的方便性、灵活性，以及在某些情况下的成本下降都创造了更多的机会。但是，它同时也对质量保证和认证提出了重大挑战。正如美国地区认证委员会针对用电子方法颁发的学位和证书项目的评估问题所作的联合宣言所指出的：“虽然这是令人欢迎的发展，但是新的传输系统在检验传统的假设的同时，也对一种教育经验及其所需资源的性质和内容提出了新问题。”（地区认证委员会会议，2000）这个建议几乎没有疑义地被认可了。美国教育部高中后教育部门的前任助理部长及高等教育西部州际委员会的现任执行主席大卫·郎绀耐克(David A.Longanecker)补充说，新的教育输送模式“正把我们领到一个与我们以前所有的相比非常不同的质量保证的概念——但是我也不知道它究竟是什么”。（奥尔森，1999）郎绀耐克先生的评论显示了把新的现实与老想法相比较的困难，以及连认证界的领袖都正在困惑地试图理解二十一世纪教育的质量保证的蕴涵这么一个事实。 虽然世界上的绝大多数人口尚无法追求“高等教育”，但是今天的学生的人数和人种构成的爆炸式的增长、技术的冲击力、超文化界限问题、政治、经济问题、语言和文化、传统等级教育制度的解体，都对四分之一世纪之前尚且无法想象的质量保证和认证问题形成了挑战。不管我们在谈论公司培训、继续教育、学术课程、抑或整个的学位项目，传统的质量认证的中坚因素，如物理意义上的出勤率、师生接触时间、监考条件下的考试、教师或培训者正规的学术凭证、图书馆的藏书量和其它一些因素，在今天的教育现实中都是缺乏实践性，或者说简直是非理性的。比如，在一个不同步的网上“课堂”中，学习者的“注册上网”的时间与他／她的学习效率和产量之间几乎只有一点点或根本没有联系，在这种情况下，关于出勤的全部概念就变得有讨论余地了。相似地，在很多特殊情况或信息技术培训的背景下，一名工作最有效的培训者也许还没有本科学位，更不用说研究生学位了。而且，地理上的隔阂不再对教育机会起作用。由英国一所大学开设的一门课程可能由一位马来西亚教授在多个地点同时教授，学生包括亚洲、北美和欧洲的。是准认证了这样一门课程？使用了什么样的标准来做的认证？这所英国大学应该对谁负责并且基于什么样的标准？课程的输送使用哪种语言是否有关系？什么样的资源可以被学生用来搞研究？这些问题的解决随着二十一世纪的分散学习模式的出现而变得越来越紧迫。 二、认证和质量保证的新范式 作为这篇文章中提到的挑战的结果，许多传统的学术和职业认证机构正在挣扎于有时看上去十分明显的传统的认证范式与新的教育现实之间。或许，传统的认证机构事实上并不适宜于用来开拓新的、更贴切的质量保证和认证的范式。举例来说，美国教育部的前任副部长马歇尔·史密斯认为应该由民间的私人机构，而不是由政府来建立“从顾客角度出发的”评价质量的方法。“这样的企业可能产生一种亚马逊公司(Amazon.com)式的远程教育，因而让顾客在网上能阅读公司要出售的书的书评。另一种模式……是网上拍卖公司e港，它能让买家排列拍卖品的卖家”（卡那维尔，2000）。或者，也许是涉及教育供货商的财团、学习者、专业团体和商业团体更有条件来开发决定质量的标准。换句话说，最好是有“终端使用者”，对他们来说质量具有至关重要的意义，并在质量保证过程中担当着中央的角色。事实上，正是那些统治传统教育认证的因素在今天的教育现实中正起着相反的作用。同样也许也可以说“认证”的每一种说法不再是一种生产性的构成。只要不同的但有相同利益的团体能够在一个互利互益的框架下工作，一种戏剧化的从传统认证机构中分离出来的“范式变化”就不仅是可能的而且是首选的。一种被本雅明弗兰克林大学(Benjamin Franklin University)的远程教育质量保证倡议所寻求的可能性是对ISO9000质量体系要求的采用，这项标准被150多个国家的350,000个组织在远程教育领域使用（本雅明弗兰克林大学，2001）。 另外一种强有力的“范式转变”可能是认证学习者或教师而不是认证机构。换句话说，如果学习者能够展示他对知识和技巧的掌握达到了某种标准，这个人就将“被认证”，而不是由学校方面来提供。这在信息技术领域已经是一种强有力的趋势。在那里，工业证书，比如Microsoft、Cisco和其它公司在市场里的流通货要比学术学位多得多——姑且不论学位授予机构的地位。美国的西部总督大学(Western Governors University)授予学位时是基于学习者的显示的“能力”而不是学分上，所以毕业的话并没有一个必要的课程量！北亚利桑那大学(Northern Arizona University)的盖·本苏森博士(Dr.Guy Bensusan)正在开发一个系统，在该系统中，购买者（学生）直接接洽卖家（教师），并在决定是否注册一门课之前评估他们的产品（课程）。他把这个过程定义为教育输送的“负调解”(disintermediation)。
