［中图分类号］G456 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5227(2002)03-0090-05 后现代主义(Postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮，无论是解构的(deconstructive)还是建设性(constructive)后现代主义，其价值观念和思维方式都对西方社会产生了重大影响。尤其是后现代主义崇尚差异性、提倡多元化、强调对话、反中心思想，为教育领域提供了诸多认识思路和研究意义，许多学者从后现代理论出发，对传统的教师角色及其师生关系作了反思和批判，并确立了以平等对话为基础的新型师生关系，为构建我国21世纪大学师生关系提供了新的思路。 一、后现代主义“本体论的平等”的价值观念 后现代思想家依据“本体论的平等”的价值观念，崇尚差异性、倡导多元化、推重对话、反对中心主义。“本体论的平等”可以理解为个人之间的平等。根据这一概念，任何存在的东西都是真实的，一个人（不管是领导人，还是普遍人），一种思想（不管是伟大的，还是平凡的），都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实，一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。本体论上的平等原则要求摈弃一切歧视，接受和接收一切有区别的东西，接受和接收一切差异。 西方哲学思维的传统是建立在形而上学的两元对立基础上的，哲学家强调的是统一性、同一性和直接性，而排斥矛盾性、不确定性和差异性。德里达的“解构”概念，实际上就是对语言符号的意义进行批判性解释。其用意在于倡导一种多视角看问题的思维方式，避免思维视角的单一和僵化。后现代思想家对“平等”和“多元”概念的认同，决定了它们对对话的推崇。所谓对话，绝非内心的独白，而是一种实际发生的过程，它包括现在和过去的对话，解释者与文本的对话，解释者与解释者的对话，这是一个无限展开的过程。对话的本质并非用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。因此，对话不是对对话中的对立面的轻视和压制，而是一种开放性的、公平性的对话，真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。为了使对话得以进行，必须有一种开放的心态。在他们看来，对话中的对立面并不是次要的，他们的个性和境况对于任何一个肯定的结论来说都是不可少的。后现代主义强调，若要让对话中的真理真正显露出来，对话就不应该受主谈者的主观武断所影响，向真理的开放需要的是一种无知的态度——“博学的无知”(doctaignorantio)。对话中的主谈者，倘若他是真正为真理而发问，他便是不可能预先知道真理的。“博学的无知”有着防止武断主义威胁的作用，它要求对话者在向真理开放的过程中时时省察自己，保持一个开放的心胸。一个不断地推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么东西的人，一个不断提醒我们转过来探究反思的种种情况和条件的人，才是真正的好对话者，好的对话者应当是不断推进对话深入。 后现代思想家推崇“对话”，认为“对话”是解释者与解释者的对话，是一种人际发生的过程，目的是试图推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同观察者和认识者之间的平等交往关系，这是后现代思想家的反中心思想在人与人的关系上的体现，他们立足于人类整体利益，主张摈弃个人主义，消除人我之间的对立，将人看作是一种关系的存在，每个人都处在与他人的关系之中，并称之为“关系中的自我”(Self-in-rela-tion)，这种关系是一种内在的、本质的、构成性的关系。这种反个人中心的思想实际上是以交往主体形式取代了中心主体形式。如法国学者梅洛－庞蒂就继承了胡塞尔、海德格尔的“主体间性”理论，进一步把主体交往置于语言交流中，认为在交谈中，每一个存在主体都不是封闭的，双方既说又听，相互理解彼此自发地进入对方的视境，视我变成他，他变成我，并消除主体自我与主体他人之间的界限。 二、后现代教育学者关于师生关系的论述 后现代主义对西方教育理论界的影响很大。在西方教育理论界，介入后现代教育讨论以及具有后现代教育思想的一流教育学者不在少数，如利奥塔德、多尔、吉鲁、包华士、罗蒂等，他们对运用“本体论的平等”观念，对现代社会教师的作用和师生关系作了深刻的批判，对后现代状况下的教师境况进行了思考，对后现代教师的作用和师生关系都作了精辟的论述。 后现代知识论学者利奥塔德从后现代“知识的非合法化状态”和“知识评估上运作效能标准的流行”的观点出发，认为“叙事危机”动摇了现代教育的合法性，教师的使命也就很难谈得上荣光和崇高，因为他们的任务无非是要通过话语霸权来建立知识的等级秩序和思想界的特权阶层。随着科学技术的发展，后现代知识将越来越信息化和技术化。教育教学内容将能够存储在电脑内，学生可以通过操作终端机学习他所要学习的知识，传统的教师的传授知识的功能就可以为电脑所替代。尽管如此，教师还是需要存在的，其功能除去教会学生使用终端机的方法和技能外，就是教导学生使用新的“语言竞争规则”，教他们学习一种“更精确的能力”，去掌握“发问的语言竞争规则”。此外，更为重要的，就是要教会他们创造“新步伐”，教会他们掌握竞争策略，培养新的科技整合能力。因此，利奥塔德认定传统意义上的“黑格尔式的教授”在高等教育领域将走向终结，但并不否认后现代社会的教师在教育过程中的主导者地位。 多尔以研究后现代主义课程观闻名于西方教育界，他从构造主义及经验主义的认识观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。他强调，构造主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的，而不是通过那些预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师无疑是一个领导者，他体现权威的角色，但同时仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员。多尔对教师角色的界定是“平等中的首席”(first among equals)，作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。[1]
