一 尽管“大众化”如今已成为几乎人人都耳熟能详的一个话语，但究竟什么是“大众化”的高等教育，并非人人都十分清楚。一般人以为“大众化”不过意味着高等学校扩大招生，我国多数高等教育学者也都只是从规模扩大方面来讨论和阐述高等教育“大众化”。实际上，高等教育大众化的丰富内涵远远不止这些。然而，正如司各特(Peter Scott)所说的那样，“与精英主义高等教育不同，我们无法把大众化的高等教育归结为一种单一的总体的理念。作为社会、经济、文化和科学，同样包括学术等一系列复杂多元的现代化进程之一，大众化的高等教育具有多重的意义。”虽然如此，为了在讨论有关问题时有一个比较清楚的共同前提，我们还是有必要对这一复杂的历史过程在总体上进行一些概括性的描述。 美国加州大学伯克利分校教授马丁·特罗(Martin Trow)曾经列举了高等教育在大众化过程中经历的11个方面的变化，这些方面有很多互相联系，相互交叉。我们在这里可以从总体上做一些更加概括性的描述。高等教育大众化，其首先的一个内涵就是高等教育规模的迅速发展和扩张，重要指标之一就是特罗提出的高等教育机构中的学生占适龄人口比例达到15%及以上和50%以下的水平。这一点在美英等发达国家二战结束以后高等教育发展的统计资料中表现得十分明显，如美国：1940年高等教育机构在学人数只有149.4万人，占全国18-24岁适龄人口比例9.1%；到1946年，在学人数达到207.8万人，比例为12.5%；1949年，这个人数和比例分别达到244.5万人和15.2%，进入大众化；此后不断上升，1961年在学人数达到414.5万人，占适龄人口23.6%；到1989年，这对数字达到1353.9万人和51.4%，走出大众化阶段，进入普及水平。我国近年来高等教育在校学生人数的迅猛增加也初步显现出高等教育大众化的这一特征。其次，高等教育大众化还意味着高等教育结构在很多方面的变化。数量的变化总是与结构的变化紧密联系在一起的，而结构的变化往往会带来功能的改变。在大众化过程中，很多国家高等教育的结构与功能都发生了相应的变化。仍然以美国为例，美国的高等教育在大众化过程中扩张最快的是两年制学院等非大学类型(nonuniversity-type)的高等教育机构，其社区学院也是在这一时期应运而生的，“社区学院”这个名词就是首次出现在1947年储曼高等教育总统咨询委员会(The TrumanCommission)的报告中。从1950年到1970年，美国大学在学学生人数从207.9万人增加到612.4万人，增长了1.9倍；而非大学高等教育机构在学人数从21.7万人增加到148.4万人，增长了5.8倍。相对来说，欧洲国家这两类数字的差别没有这么大，但非大学教育机构的扩张仍然大大超过了大学。此外，在高等教育大众化过程中，美国等发达国家在私立大学之外还出现了新型的营利性高等教育机构，如一些公司大学(corporate university)，正是20世纪60年代美国高等教育大众化发展高潮时期，在传统的学术性高等教育机构(Academy)之外出现的。这种在横向和纵向两个方面的结构性变化，使得高等教育在国家和社会发展中的作用发生了一系列深刻的变化，其中最主要的变化是高等教育与社会发展的关系更加密切和直接，学术生活与社区生活也更加紧密地联系在一起。第三，大众化同时还意味着高等教育办学模式与理念的一系列转变。如果说德国洪堡(Wilhelmvon Humboldt)改革引导大学从纽曼(John Henry Newman)颂扬的教授“普遍知识”的英国式博雅教育走上了德国式的探究知识、服务民族国家的新路的话，那么高等教育的大众化发展则迫使大学进一步打破象牙塔的桎梏，成为一种与社会生活更加紧密、更加直接地联系在一起的复杂的机构，一种通过提供服务维持自我存在与发展的社会单元，一种讲求规模效益的美国式有偿服务机构。在这一过程中，我们看到，学科专业的应用性得到进一步加强，大学教授的知识更加实用化，高等教育机构的内部管理也出现类企业化的倾向。在与大众化并行的市场化过程中，大学也从为少数人服务逐步转变为面向所有人提供服务的机构，因而也就“出现了让课程适应学生而不像过去那样让学生去适应课程的趋向”。这一系列理念的变化与高等教育现实的发展过程，相互联系，互为表里，构成了高等教育大众化历史过程的基本方面。 特别值得注意的是，高等教育大众化和普及化，除了社会需求等重要历史条件外，其在理念上的一个重要基础就是教育平等的思想。大众化在高等教育理论界引起的一个重要争论就是关于高等教育是权利还是特权、是为少数人服务还是为多数人服务等问题的讨论。一部分人认为，大学存在之意义在于探索高深学问，而这种复杂的高深学问只有少数精英才能掌握，因此，只有社会精英分子才有资格接受高等教育；另一些人则认为，高深知识的探索并不只是为了满足少数人的好奇心，而是为了被更多的人掌握，从而对国家和社会有利，所以高等教育应当是大众的。此外，还有不少人担心大量平庸的学生涌入大学会在高等教育的领域导致“劣币驱逐良币”的贬值现象，而主张教育平等的学者则对这种观点持坚决批判的态度。这种争论本身就表明了教育平等的理念在高等教育大众化过程中的重要性。论及平等，就离不开平等与效率这一对矛盾。能够在动态运动中保持这对矛盾的合理平衡，是一个成功高等教育体系的理念基石。怎样的状态就是平等与效率的合理平衡呢？这又涉及到我们在高等教育领域如何理解这种平衡关系。一方面，在人类社会历史过程中，平等实际上从来都是有条件的，我们只能在一定的历史条件下实现相应的平等，以保障适当的效率，而这适当的效率是实现进一步平等的前提；另一方面，就目前高等教育发展的实际情况看，即使世界上最富裕的国家也不可能完全提供全面普及高等教育所需的经费，那些在校生占适龄人口比例超过50%的国家和地区，实际上也都实行的是精英与大众兼顾并行的高等教育理念。在高等教育成本不断提高的现实情况下，目前还没有哪个国家有足够的财力去承诺提供真正全面普及的高等教育。在这样的历史条件下，大众化高等教育所表征的仍然是相对平等的教育理念，并且这种平等的相对性自然会在高等教育的相关政策、体系结构、发展方向、办学模式、管理方式及其遵循的教育哲学等方面体现出来。就高等教育体系结构而言，像研究型大学这样的精英型高等教育机构会继续存在和发展，而扩张最多的主要是学制较短、学位较低、职业训练色彩较浓的初级学院，因为这种结构能够有效地兼顾社会对各种层次人才的需求，从而保障高等教育的效率。因此，大众化并不必然意味着高等教育的非学术化甚至平庸化，也不代表任何人都可以在自己选择的时间以自己确定的方式实现自己享受高等教育的基本人权。也就是说，进入大学之前的选择机制在相当长的一段时期内还会继续作为必要措施合理地存在，不管这种选择机制采用什么样的具体方式来实践其筛选的功能。什么人可以上大学，以及上什么样的大学，实际上仍然处于社会控制之下，而非完全的个人自由选择，大众化只是这种控制与选择在更加民主的基础上达成了新的平衡。
