［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2002)07-0047-05 当前，无论是作为一种理念还是一种实践，高等教育的国际化都受到普遍的关注和热烈的争论。本文所要探讨的，只是高等教育国际化中的一个侧面，就是大学课程的国际化。除了介绍课程国际化的基本概念和实践探索，还将对我国高校课程国际化面临的问题加以简要的评论。 一、课程国际化：有关概念的探讨 高等教育国际化并非一个全新的概念，从殖民地开始的文化和教育殖民就蕴含国际化的因素。有学者甚至追溯到古希腊时期的“游教”、“游学”传统。目前的讨论并从更为广泛的全球化角度提出问题。从近年来一些地区、国家和高等学校推动高等教育国际化的种种举措来看，其根本目的还在于发展学生的思想、知识以及技能，培养出对本国和对全球问题有深刻认识、在国内和国际上都具有竞争能力的人才。国际化的手段包括：瞄准目前国际上通行的标准与规则，从本国本校实际出发，制定相应的国际交流计划；扩大人员交流数量，调整培养目标、课程结构和课程内容；大力加强外语教学，使学生掌握一到两门甚至三门外语，加大课程中和学校活动中国际知识、国际理解和外国文化的比重；加强信息交流和情报网络期刊等基础建设；提高师资水平和教育、教学质量；为本校与其他国家学校之间学历学位的相互承认创造条件；选择优势学科重点扶持，提高国际知名度等。这些是新一轮高等教育国际化浪潮的主要内容[1]。 笔者认为，虽然高等学校国际化有多种形式和内容，但是其核心在课程上面，因为大学的重要使命是教学。大学存在的基本理由，是培养和造就人才。而课程的国际化，将有助于实现这一目的。可以预见，课程国际化，即将国际／跨文化内容引入教学、研究、社会服务将是21世纪许多国家大学教育的最根本趋势之一。其目的是要培养适应一个全球化的、变化不断加剧、联系日益紧密的世界所要求的人才。但是，究竟什么是高等教育课程的国际化？对此答案不一。较有影响的是经济合作与发展组织的定义。该组织对部分成员国高等教育国际化问题进行了研究，在其最后的报告中区分了两个概念：国际课程和课程的国际化。“国际课程”是指：课程在内容上具有国际取向，目标是培养学生能够在一种国际和多国背景中行动（包括职业和社会方面），课程是面向国内以及国际学生设计的。“课程的国际化”含义是：课程发展或者变化的过程，目标是将国际因素整合到正式课程和课程操作中，所谓“正式”是指课程的内容和资料，而“操作”是指教和学的手段、学生群体、课程的时间地点等。 该组织归纳出了9种国际化课程的类型：1)具有国际学科特点的课程（比如国际关系、欧洲法律等）；2)传统／原始学科领域的课程通过国际比较方法得以扩大（比如国际比较教育）；3)培养学生从事国际职业的课程（比如国际商务、管理、会计）；4)外语教学中的有关课程，讲授、学习特定的相互交流沟通问题，培养跨文化交流与处事技能；5)科际课程(Interdisciplinary programs)，比如超过一个国家的地区研究；6)旨在培养学生获得国际专业资格的课程领域，比如建筑师；7)合作授予的学位或者双学位课程；8)课程必修部分由海外当地教师授课；9)包含有专门为海外学生设计的内容的课程。 上述9种课程存在着相互交叉的现象。同时也应当注意，有效的国际化课程必须紧密结合教学方式的转变，也就是经济合作与发展组织提出的国际化课程的“操作”层面。无论是国际化课程的设计开发，还是在教学中的具体操作，都要求教师探索改进教学的方式，比如案例研究、研讨会、小组学习等。其中两种模式值得注意：第一是融合国际学生和本地学生一起从事小组学习；第二是基于信息通讯技术的网络学习，比如欧洲的大学生和北美的大学生通过互联网，对共同感兴趣的课程内容进行交流和讨论。 二、课程国际化：实践中的探索 1．实施概况 目前许多高校都将提供国际化课程作为自己学校的一个目标，甚至希望能够有10%学生可以有海外学习的经历。加拿大高校领导十分重视国际化问题，70%多高校将此列为最优先考虑的问题之一。从实践层面来看，1996年经济合作与发展组织的调查表明，澳大利亚的课程国际化程度很高，有超过1000门课程。丹麦主要的大学中有30%课程是国际化的。法国、德国、日本由于中央控制的原因，大学自主性比较低，国际化课程的开发缓慢。荷兰和奥地利50%的课程为前3类课程；日本主要为第2类；法国主要为第3、5、7类。荷兰、澳大利亚、加拿大三国按照经济合作与发展组织分类的国际化课程的比例见表1[2]： 表1 课程类型荷兰(%) 澳大利亚(%) 加拿大(%) 1 22.3 24.0 6.8 2 18.0 18.4 18.4 3 14.0 11.4 18.9 4 1.7 10.0 3.2 5 5.3 15.4 10.0 6 -- 5.5 0.5
