中图分类号：G659.21 文献标识码：A 文章编号：0438-0460(2002)04-0060-08 一、高等教育质量观的内涵与释义 高等教育“质量”和“标准”这一经久不衰的主题，自20世纪80年代中叶以来，就伴随着世界性的高等教育规模的扩大，而引起国内外高教界的广泛关注。“质量”是高等教育的“生命”和“灵魂”的理念，早已深入人心。但是，在经历一次又一次的高等教育规模扩张之后，许多与质量有关的问题，如人才的素质、办学的条件，教育水平、师资力量、学术性和职业性、精英标准和大众标准等等，再次浮出水面，成为学术界争论的话题。人们极为关心的是：规模扩张是否必然带来质量的下降？在高等教育质量观中，学术性与职业性、精英型与大众型的矛盾是否难以调和？还有，新世纪应该强调什么样的质量观才有利于高等教育结构的调整与改革？如果这些问题不能得到很好的解决，高等教育的改革与发展要与时俱进是不可能的。 1.一般意义上的高等教育质量观 “质量”、“质量标准”和“质量观”是三个不同的概念，但它们有内在的关联性，质量观包含质量和质量标准。质量一般与数量相对应，是作为评价对象的载体或承受者；质量标准则是赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度；当人们选择了作为质量的载体之后，再赋予质量一定的评价标准，在思想上就具备了某种质量观。一般来说，同一个历史发展时期高等教育的质量观和评价标准具有共通性。不同的历史时期高等教育的质量观和评价标准则不具有共通性。所谓“一般意义上的高等教育质量观”，是指具有普遍性又不具有时代特征的高等教育质量和质量标准。在中外高等教育发展史上，对高等教育质量和质量标准有过多种定义，有的从分类的角度把高等教育质量观分为：不可知观、产品观、测量观、替代观、实用观、绩效观、学术观和准备观。[1](P62-66)尽管这些分类各有侧重，但有一共同特点，即高等教育质量是特指教育的产品（学生），而不是指生产出这些产品的资源和过程。如瑞典的胡森教授所言，高等教育质量的高低（质量标准），就是指高等教育活动所产生的结果（或效果）达到既定目标的程度，或者说满足社会及受教育者需求的程度。此外，我国出版的《教育大辞典》，也从教育产品的角度对教育质量作了如下定义：它指“教育水平高低的效果和优劣的程度”；“衡量教育质量的标准有教育目的和各级各类学校的培养目标两个方面，前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”[2](P24)可见，关于高等教育“质量观”的各种表述，基本上都包含了对“质量内涵”与“质量标准”两个方面的界定。而“质量”实际上是相对于某一“标准”而言的，正如马丁·特罗所说的，“标准问题说白了就是教学与研究的质量问题。”[3]可见，一般意义上的高等教育“质量观”是一种抽象的、总体的、对“教育产品”的质量、质量标准的概括与认识，它不涉及某一特定时期内对“教育产品”的不同质量要求。 2.传统意义上的高等教育质量观 传统意义上的高等教育质量观与一般意义上的高等教育质量观有共同的地方，但也有不同的地方。比如，双方都强调“教育产品”是高等教育质量的载体，这是它们的共同点。而不同点在于，传统的质量观对“质量”的内涵和标准有了具体的设定和理解，也就是“质量”和“质量标准”有了某些具体的规定性： 其一，传统的质量观强调以“合格人才”作为衡量质量的标准，而所谓的“合格”又是以学术或分数为基准。尽管一般意义上的质量观也强调“人才须达到某种既定的目标”，但这个既定的“目标”，既可以解释为“合格”的含义，又可以解释为发展性的含义。 其二，强调“质量标准”的单一性。在20世纪末之前，我国衡量高等教育质量的标准，基本上是以单一的分数或学术要求来衡量的，而对人才培养之外的服务、活动、交流、管理和设备等方面的质量和质量要求则甚少考虑。分数形式上是数量指标，但实质上却取代了质量指标，成为衡量教育产品质量的唯一标准，各级各类高校学生只要达到60分以上，就被认为“合格”或质量“达标”。虽然也曾采用学分制与积点制相结合的办法来解决分数中的质量问题，但终究没有突破“学术性”和“单一性”的传统质量标准模式。目前，这种状况还相当普遍。 其三，强调“精英式”的质量标准。我国高等学校的在校学生，都是经过层层筛选才进入高等学校的，他们从小到大所接受的都是精英式教育，所面临的都是不断的竞争、升学与考试。“学术性”目标对他们来说始终是第一位的，而“职业性”目标则是第二位的。与此相适应，高等学校的培养目标、课程设置和专业内容也基本上是按这种模式建构的。高等学校的专业目录虽几经调整，培养目标也多次修订，但英才教育思想并未受到削弱。我国在20世纪90年代新增设的高等职业技术教育，即所谓的“新高职”，其原先的办学宗旨是以“职业性”为目标，但实施下去，许多“新高职”却办成了“本科压缩型”，这实际上仍是精英思想在作祟。 3.现代意义上的高等教育质量观 现代意义上的高等教育质量观，是从全新的视角和多层面的意义上来加以解释的，它的最主要特点是“质量”和“质量标准”的多样化。其变化的主要标志是1998年联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育大会，在此之前，各国对高等教育质量观的认识仍基本上是传统意义上的；而在此之后，各国则普遍认同了联合国教科文组织的新的界定。这个新的界定是：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”；“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作：知识的交流、相互联网、教师和学生的交流以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况”；“质量评估是提高高等教育质量的有效途径，但不应只想到财政问题，或那些较适合用数量来表示的质量指标”，“应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”。[4]显然，多样化的高等教育质量观，与传统单一的高等教育质量观相比，已有许多明显的变化：
