[中图分类号]G659.21 [文献标识码]A [文章编号]1671-6973(2002)03-0089-05 中小学教师教育,是在终身教育和教师专业化理念的指导下,对教师职前培养、在职培训和终身学习的统称。这一概念,其起源可以追溯到1966年联合国教科文组织《关于教师的地位的建议》,现在已经成为当代国际高等教育的热门话题之一。国家教育部在新世纪伊始,把在我国已有百年历史的“师范教育”正式改称为“教师教育”,近期又把综合性大学举办中小学教师教育列为重要的前沿课题;江苏省教育厅也即将就综合性大学举办中小学教师教育进行专题调研。 综合性大学举办中小学教师教育是符合历史潮流的重要举措 中小学教师培养和培训的体制的历史演变,从世界范围看,大体可分三个阶段。 第一个阶段是经验/模仿阶段。这时的教师职业处于非专业化阶段,没有培养教师的专门机构,教师的养成通常是由具有一定文化知识的人,在教育实践中模仿和学习师傅的经验而实现。 第二个阶段是封闭式定向培养/师范范教育阶段。这个阶段的中小学教师,主要是对具有一定文化基础知识的人,通过专门的师范院校进行定向的职业训练培养出来的等。这种教师的培养方式的是社会需求的产物,始于17世纪的法、德、奥等国,逐步为其他国家所仿效。 第三个阶段是开放式非定向为主的培养培训一体化/教师资格证书阶段。20世纪中叶以后,原先单一的封闭式定向培养培训方式,已不能满足新的时代对培养高素质的创造性人才的需求,各国先后兴起了师范教育改革的浪潮。许多发达国家的师范学院逐步并入综合大学或文理学院,成为该校的教育学院、师范学院等。各国中小学教师教育的主要模式,趋向于在职培训与职前教师培养衔接、交叉和结合,构成教师终身教育体制。美国的师范学院由1948年的250所下降到了80年代的20所,欧洲国家和日本变革的速度也甚快。这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历,在中小学任教的具有硕士、博士学位的人数不断增加。大学本科阶段,大多数学生打下宽厚的科学文化知识基础,进而学习相应的教育课程,获取教育知识和教育技能,通过教师职业证书考试,而后成为教师。在职教师则须接受终身性的继续教育,不断提高专业化水平。发达国家普遍认为,教师的职前培养是教师专业发展的起步,在职教师培训是教师专业化的主要阶段。 中国师范教育开始于清代光绪二十三年(1897)上海南洋公学师范院。5年后京师大学堂师范馆开学,是中国高等师范教育之始。中华人民共和国成立后,高等和中等师范学校、教师进修院校独立设置,中小学教师主要通过专业定向的方式培养、培训。这种体制为中国基础教育教师的培养和培训作出了历史性的贡献,一千一百万中小学教师成为中国知识分子中最大的专业性群体,支撑着全世界最为庞大的基础教育。20世纪90年代,中国以终身教育和教师专业化的理念为导向,开始构建新的教师教育体系。改革的重点有三: 首先,建立统一的教师专业标准,逐步提高教师从业的学历层次。随着基础教育改革和发展的不断深化,教师资格制度被提上了议事日程。《中国教育改革和发展纲要》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》均提出国家要实行教师资格证书制度。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》,2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,中小学教师任职的专业标准逐步提升。《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中提出,2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历,分别提升到专科和本科层次,经济发达地区高中阶段教育的专仟教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。与此相适应,全国师范院校的办学层次和布局结构也作了较大调整。 其次,强调教师职前培养和职后培洲的一体化。也就是依据教师专业发展的不同阶段,对教师教育进行通盘考虑、整体设计,突出教师培养与教师培训目标的一致性、内容的联系、机构的协调性以及发展的可持续性,强调培养与培训中都要突出教育专业理论学习和实践能力培养的结合,在加大教师职前培养的改革力度的同时,强调逐步完善教师继续教育制度,实现教师专业发展的终身性。 再次,推动教师教育体制走向开放。一方面,根据新时代教师专业化的要求,改革独立设置的师范院校的教育教学工作,在培养目标上,强调拓宽学术视野,增强创新意识和实践能力,提高综合素养;另一方面,进一步开发教师教育资源,加大教师培养和培训的开放力度,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中兴办职前教育和职后教育合为一体的师范学院或教育学院。 中外现代中小学教师教育发展史说明,一个国家采用哪种教师养成方式不是随意的,而是有规律可循的,它要受到社会物质文化条件的制约。例如当代教师教育体制的改革,美国经历了三四十年,而欧洲大陆直到现在仍处于过渡阶段。中国的经济和社会生产力的发展水平与发达国家相比,差距仍然很大。中国要从传统的单一的定向型师范教育体制,过渡到定向和非定向结合、初步实施教师资格制度,最终发展到以非定向为主、实施比较完备的教师资格制度,还需要相当长的一段时间。 特别值得注意的是,日本在实行了小学教师和幼儿教师非定向培养方式后,于20世纪70年代又重新恢复了小学教师和幼儿教师定向培养的方式。这是由小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的:幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识背景和综合创新能力;教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性,也就是说,幼儿教师和小学教师掌握和运用的低龄儿童认知习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。许多专家认为,即使实行了开放性的教师资格制度以后,幼儿教师和小学教师高师类学校仍应保留。专家们进一步强调,不论在何种组织文化条件下培养和培训中小学教师,都不能忽视教师专业特有的“教育性”,都要努力促进教育对象发展自身的“教育素质”。教育是培养人的事业,它既是科学,又是艺术。与其他具有各自专业特性的职业不同,教师的专业实际上融合着两个或两个以上的专业;一方面是一个或一个以上的学科性专业,一个是教育性专业;后一方面构成了教师专业不可或缺的独特之点。就是说,教师的职业道德、知识结构、能力结构必须通过“教育性”体现出来;这种“教育性”集中地表现为教师的教育素质,具体呈现与教师的影响人、造就人、改变人的人格、智慧和能力。教师人格的灵魂是教育爱,教师知识结构的精髓是教育智慧,教师能力结构的核心是影响特定教育对象的本领。而且,教师个体的专业化程度必须在其全部教师职业生涯中得到持续的提升和发展,教师的专业教育必须是一体化和终身化的。当我们探讨综合性大学兴办中小学教师教育的思路、模式、策略这一课题的时候,宜采取十分审慎的态度。