知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。知识观的历史源远流长，内容浩如烟海，流派纷呈多样。在今天，人们对知识的看法与过去相比已有了很大变化，因而，高等学校教学过程也会出现新的特征与形态。 一 在知识观的发展初期，哲人把许多精力放在研究知识的起源、本质这一问题上，他们试图从“多”（具体事物）中探寻“一”（万物的本源），从“个别”中探寻“一般”（事物的本质）。一般说来，西方古代思想家，如苏格拉底、柏拉图等人在知识的起源问题上持二元的观点，他们既承认知识产生于现实的人间事物，又肯定“真知”来源于天国神灵；既承认各种事物有赖于感官去感知去认识，又坚持“真知”必须依靠心灵去领悟去把握；既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识，又对这些知识加以神秘化，给予思辨性阐释。 从“文艺复兴”到18世纪末是知识观发展的重要时期，著名的经验论和唯理论就是这一时期的产物。在这一时期，哲人主要研究人是如何去获得知识、认识世界的。15世纪后半期，欧洲开始产生近代的自然科学，它是从神学中解放出来的。经验论的代表人物培根顺应时代要求，讴歌科学文明，深刻地阐述了科学知识在人类生活中的巨大作用。培根还以唯物主义的观点解释了知识的客观基础。在他看来，知识就是存在的反映，人的一切认识都必须从感官的知觉开始。认识自然，解释自然，必须接触自然。离开自然，人们就一无所获。感觉经验是人类认识的基础，知识是感觉经验的产物。与经验论相对立的唯理论则认为，通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识。而且，在感觉经验中，各种现象都是有例外的，即只具有或然性；因此，仅仅从感觉经验这个来源，不能说明具有普遍性和必然性的真理认识的根据。换言之，感觉是个别的、具体的、飘忽不定的，理性认识是一般的、自明的、永恒的，二者截然不同，所以感觉不可能是理性认识的源泉。唯理论认为，这种普遍必然性的知识与感觉经验无关，而是人与生俱来的“天赋观念”起了作用，理性自身具有将感觉经验提升到普遍原理的能力，理性的这种能力不是从经验而来，而是自身超越经验。正是因为人具有这种超越感觉经验的理性能力，才使人们能够形成关于事物的普遍、必然的认识。因此，真理性的认识和真正来源不是感觉经验，而是天赋的理性了。 马克思主义知识观认为，知识是外界的反映过程作用的结果，知识的源泉是独立于人们的意识之外存在的客观世界。知识的内容的某些方面反映了这种客观实在。知识，首先是通过感觉器官直接接触外界的感性阶段开始的，在此基础上进一步向高层次的理性阶段发展。在理性阶段通过思维的作用，使用概念、判断、推理，更深刻地反映客观实在的本质与内部结果。马克思将黑格尔的实践概念加以唯物主义的改造，并将其当作全部知识观的基础。实践就是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准。这样，马克思主义哲学观使知识观起了一个质变，知识被放到一个新的、完全现实的基础上加以研究，只有在实践这个基础上，主体与客体的统一才能真正实现。马克思主义知识观科学总结了主体与客体、感性与理性、认识与实践几对范畴的关系，克服了经验论与唯理论的片面性和局限性，从宏观层面上解决了认识来源、主客体关系等问题，为知识观的进一步发展提供了方法论的基础。 19世纪末20世纪初的实用主义哲学观对知识问题提出了截然不同的观点。实用主义哲学家指出，在传统上，人们一般热衷于追求一种“百科全书式的”、“静止的”、“冷藏库式的”知识理想。因此，教师教学的目的就是传授知识，学生学习的目的就是积累知识。知识成为一种装饰品。因而，他们提出了一种新的知识观：(1)知识本身不是目的而是手段。更确切地说，知识是人类在应付环境时使用的有效工具。杜威认为，知识教育的本质不在于传输凝固的知识，而在于知识的改造。这是一种典型的工具主义知识观。(2)知识具有前瞻性，即知识本身是过去的，但其唯一的价值是未来的。也就是说，知识不仅对过去事情起作用，对仍在进行的事情起作用，而且对未解决的事情也起作用。(3)知识具有实用性，即知识不是无用的奢侈品，知识的价值就在于它的实用性。一方面，知识在应用时受到实践的检验，那些能帮助我们主动地改造一定的环境，排除某种特殊困难和苦恼的知识，就被证明是可靠的、有效的、好的、真的；相反，那些不能消除困难的知识则是无效的、假的。因此，效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。另一方面，知识不是永远固定不变的，而是暂时性的，是在实践中不断发展和完善的。 二战以后，瑞士著名哲学家、心理学家皮亚杰提出了发生认识论。发生认识论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。发生认识论认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形式的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本要领和思维形式。这一理论经过布鲁纳的发展，进一步认为知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。由于这一知识观特别强调主体在认知过程中的建构作用，其理论既称为结构主义(structrualism)，又可称建构主义(constructivism)。 现代认知心理学家按照知识获得的心理加工过程的性质与特点提出了关于知识分类的见解，突破了按知识客体属性进行分类的传统知识分类方法，对知识观的发展作出了自己的贡献。如安德森把知识分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)，两类知识在人头脑中具有不同的形式、表征、储存及激活的性质与特点，人们掌握、保持、迁移这些知识也具有不同的规律。这一知识分类使我们对知识获得的心理机制有了更为深刻的认识，从而为教学活动提供了内在的心理依据。
