［中图分类号］G658.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2001)04-0013-05 正如S·拉塞克和G·维迪努所说的那样，“不事先了解教育前景的教师培训是没有前途的”。[1]我国近年的高师教育改革对基础教育课程改革关注不够，两者缺少对话，以至出现断裂。本文想从分析基础教育课程改革对教师提出的新要求入手，就高师教改谈些个人的看法。 一、基础教育课程改革对教师素质的挑战 课程改革是教育改革的核心。我国近20年来的基础教育课程变革是建国以来速度最快、涉及面最广、对实践的影响最为深远的，几乎所有教师都感受到了课程改革给自己素质提出了严峻挑战。 （一）三级课程管理体制与教师角色的转换 课程管理体制改革是我国近年基础教育课程改革的重要内容之一。改革主要针对僵化的中央集权体制，而且首先从教科书制度入手。1987年，我国成立“全国中小学教材审定委员会”，教科书制度由国家指定使用的“国定制”向编、审分离的“审定制”过渡，教科书由“一纲一本”转向“一纲多本”，多样化局面迅速形成。之后，学者们明确提出“三级管理”模式。这一模式在1992年颁布的新的义务教育课程计划和1996年颁布的普通高中新课程计划中得以体现。正在进行的新一轮基础教育课程改革也明确将建立完整的三级课程管理政策作为近期改革的重要目标。 三级课程管理体制的根本特征是将一部分课程管理权力下放。中央只负责制定最基本的课程标准，审定中小学教材。省、地、县等地方教育行政部门则根据国家课程标准，制订符合本地特点的地方课程标准，组织编写教材。学校在落实国家课程和地方课程的基础上，进一步自主决定本校的课程标准，选择自己的课程模式，负责选用教材，并鼓励教师参与教材开发。 三级课程管理体制使地方和学校拥有了以前从未拥有过的课程管理权，同时也使教师在教育实践中的角色发生了很大变化。在中央集权式管理体制下，中小学所有课程、大纲、教材和教科书都已被“预设”好，教师只需扮演“课程实施者”的角色。而今，三级课程管理体制使教师不得不扮演以下几个全新角色： 1.校本课程和地方课程开发者。实行三级课程管理后，地方课程和校本课程的开发显然需要教师的参与。特别是校本课程，它是以学校为本位来开发的，开发的主体当然就是本校的教师。因此，所有教师都必须具备课程设计的基本素养。 2.教材编制者。实行“审定制”后，教材的编写权放开。这为教师参与教材研制提供了可能。同时，由于地方教材和学校教材的作用日渐彰显，影响也日渐加大，教师事实上已被逼到了教材编制的第一线。 3.教材选择者。实行“国定制”时，教材不存在“选择”的问题。推行“一纲多本”后，教材的选择就变得不可回避。根据新的课程管理体制，教材的选用权将逐级下放，最终要完全落实在学校。而在学校里，教师无疑是教材选择上最有发言权的人，必将承担选择教材的职责。 （二）课程结构改革与教师素质的全面更新 课程结构改革也是我国近年基础教育改革的核心内容之一。我国原有中小学课程结构不甚合理，严重限制了课程的整体功能。近年的结构改革在适当降低理科课程和工具类课程课时比例的同时，着重增加了一些新的课程类型。 一是增加了活动课程。我国中小学以往虽有课外活动，但并无活动课程。1992年和1996年，我国的九年义务教育和普通高中新课程方案先后将活动课程纳入正式课程，从而结束了建国40余年来中小学课程以单一学科课程为基本模式的历史。 二是增加了综合课程。我国中小学课程以前分化过细。自80年代中期起，我国开始进行综合课程试点。1992年，小学合并原有分科的“历史”和“地理”，改设综合课程“社会”。同时，浙江和上海对初中综合课程进行了成功试点。其中浙江从1993年秋在全省初中取消分科的物理、化学、生物、地理、历史，改设“自然科学”和“社会”两门综合课程。1997年，国家教委在广东省和上海市布署了普通高中综合课程试点。由于"3+X"高考科目设置方案使综合课程在考试制度上有了充分保障，综合课程逐步成为我国基础教育阶段一种重要的课程类型。 三是增加了选修课。我国建国后虽在1963年和1981年两次规定可在高中阶段开设选修课，但事实上，中小学一直没有真正意义的选修课。90年代初，我国开始逐步增加选修课在中小学课程中的比例。1992年颁布的九年义务教育课程方案设置的选修课学时达到总学时的7%～9.44%，今秋在10余个省（市）试行的普通高中新课程方案更强调了选修课的重要性。 四是增设了研究型课程。我国原有中小学课程多为接受型课程，不重视课程的情境性和问题性，不利于培养学生的探究精神和解决问题的能力。正在进行的新一轮课程改革将研究型课程作为一种重要的课程类型，从小学一直延续到高中，旨在从根本上改变学生的学习活动方式。 课程结构改革要求教师全面更新自身素质。 首先，教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。这集中体现在综合课程的要求上。综合课程往往横跨多个学科。如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域，“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。现有师范院校培养的教师往往局限于某一专业，其知识结构与综合课程的要求存在相当大的差距，几乎没有一个专业的学生能真正适应综合课程的教学。这已成为综合课程改革的严重障碍。可见，改善教师的知识结构，提高其专业适应能力已迫在眉睫。
