中图分类号：G649.21 文献标识码：B 文章编号：1000-4203(2001)06-0001-05 世纪之交，中国高等教育大众化发展加快了步伐，并且提出了数量增长的指标，预期于2005年达到大众化的最低限。于是高等教育大众化成为当前高等教育界最为关注的热点。理论工作者进行了大量的研究，有许多结合中国国情的研究成果。这些研究，大多是如何解决大众化进程中的现实问题，也就是政策性的研究。在研究过程中，越来越多的研究者以及政策的制订者，感到政策必须建立在一定的理论基础上，以高等教育大众化的理论为指导，解释大众化进程中的现象和解决政策性的问题，把理论研究与政策研究结合起来。所以，这次由厦门大学高等教育发展研究中心发起召开的学术研讨会，以“中国高等教育大众化的理论与政策”为主题，旨在加深大众化的理论认识，评价大众化的政策，瞻望大众化的前景。下面，在理论与政策的结合点上，提出若干值得思考的问题。向学术研讨会“抛砖引玉”。 一、若干理论方面的问题 （一）高等教育大众化是一个量与质矛盾统一的概念，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。 量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率（准确说是在校率）达到15%-50%。质的变化具有广泛的内涵。按照最早提出大众化这一新概念并以其有力的论证得到世界认同的马丁·特罗(martin trow)，在总结发达国家大众化发展规律时所列举的质的变化，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程，包括量的增长与质的变化。如果只追求量的增长而不顾质的变化，将由于“无法解决增长所引起的问题”而陷于两难境地。最后的抉择只能是“要么进一步增长，要么停止增长”。进一步增长必然要冲破传统的精英教育办学思想和模式，而停止增长则意味着落后于时代。马丁·特罗把这种既赞成大众化又企图保守传统思想与模式的人称为“传统主义者——扩张主义者”[1]。 （二）在大众化进程中，量的增长与质的变化的非均衡性，使发展中国家从精英教育到大众化教育的进程存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。 马丁·特罗是以量的总体增长作为高等教育发展划分阶段的指标，并且断言：只有在数量增长到15%之后，质的变化才开始。这种“量变先于质变”的断言，只是从西方发达国家（实则只是美国）的发展历程所总结的经验，表面上似乎颇为符合于辩证法的量变到质变的转化规律，但不符合发展中国家（甚至也不完全符合发达国家）大众化进程的实际。中国高等教育发展的进程，在距离大众化数量增长最低限还很远的时候，就已经出现了若干马丁·特罗所列举的大众化阶段质的特征，甚至出现了某些普及化阶段的特征。因此，在量的增长未达到大众化阶段之前，有一个质的超前变化的“过渡阶段”。正是由于有这个阶段，发展中国家可以通过质的局部变化促进量的增长。这既是中国高等教育发展进程的事实，也符合辩证“质量互变规律”。这个“过渡阶段”，在中国何时开始？大体可以假定为1985年前后。这一年公布的《关于教育体制改革的决定》提出：“必须使教育事业在经济发展的基础上有一个较大的发展……为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”。在《决定》公布的前后，还出台了若干重要的政策与措施。如改革课程结构、办学体制、招生制度以及发展高等职业技术院校等等。[2]这些政策与措施，实际上就是若干重要的质的变化。而正是这些质的变化，尤其是多种形式办学，为今天加快量的增长提供了条件。当然，“过渡阶段”的界限是模糊的，因为局部的质的变化是渐进的。 为什么在发展中国家出现质的局部的超前变化，并且以质的变化促进量的增长呢？有两个重要的原因。其一是利用“后发外生型”国家的有利条件，在量的增长未达到大众化阶段之前，能够吸收已达到大众化阶段的国家某些经验，结合国情，超前实施；其次是时代不同、条件不同，特别是世界性的科技发展水平不同。马丁·特罗在70年代初尚未见到的许多新东西出现了。例如，知识经济时代的来临，经济全球化的发展，尤其是现代信息技术进入高等教育领域。在今天，不论发达国家或发展中国家，不论进入普及化阶段或尚未达到大众化阶段，电子信息网络，都或稍快或稍缓地开始进入高等教育领域，从而促使受教育者人数的增长。这就是质的局部变化加快量的增长。对这一“过渡阶段”特征的认识，有助于全面的思考大众化进程中的政策问题。 （三）高等教育大众化的前提是办学模式的多样化，而其核心则是教育质量的多样化。 传统的精英教育基本上是单一的本科以上的教育，培养学术型高级专门人才，课程设置着重于传授与研究“高深学问”。这种高级人才，无疑是国家和社会所重视的，但其需要量有限。现代化建设对人才的需求是多样化的，既需要学术型的高级专门人才，也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才。而后者的需要量是数以千万计的。因此，大众化的办学类型必须是多样化的。不同类型的高等教育，应当具有不同的培养目标与规格，设置不同的课程，采用不同的培养方式与方法，由不同的教育机构来实施。据此，《高等教育法》第6条规定：“采取多种形式积极发展高等教育事业”，指明积极发展高等教育事业是以采取多种形式办学为前提。 既然高等教育大众化的前提是多样化，包括办学的层次与类型、培养目标与规格、课程与教学内容的多样化，那么，大众化高等教育的质量也必然是多样化的。1998年联合国教科文组织在巴黎召开的世界高等教育会议所通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》，据此提出：“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。这就是高等教育大众化的质量观。 在大众化进程中，质量是一个最有争议的问题。有人认为数量增加，质量必定下降，大众化是以降低高等教育质量来换取增加数量，实不足取；有人则以为到了大众化阶段，精英教育将不再存在，而缺乏学术型的高层次专门人才，不利于科教兴国。这些担心是对于大众化理论的误解。马丁·特罗在他的论文中对“防止误解的说明”已有所论及。他强调说：“当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段容纳更多的学生，发挥更加多样化的功能时，前一阶段的模式仍然存在一些高校或其它高等教育机构中。……在大众化阶段，精英高等教育机构不仅存在而且很繁荣”[2]。人们之所以有意或无意产生这些误解，说到底，还是以一把传统的精英教育学术型的尺度来对待多样化的大众化高等教育。
