中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2001)02-0025-04 唐德海先生在《有色金属高教研究》2000年第一期上撰文批评我曾经在《高等教育学研究的偏向》一文中的观点（见1999年第十期《上海高教研究》），时距那篇文章的写作已有两年。回想起当时的写作动机，无非是初登高等教育研究之门，未观其堂奥，满怀希望自己的从业之学能尽早成熟，在社会科学这一知识群落中拥有郑重的一席之地，而不至于使高等教育学这一年轻的学科流于泛泛之谈，为学术同行所诟病。当时简单的想法就是应该多研究些理论，少谈些问题。有了坚实的理论做后盾，那么谁也无从怀疑这门学科的合法性。 按潘懋元先生的观点，“一门社会科学的学科，可能有三种相互联系的不同体系：第一，理论体系；第二，知识体系（经验体系、工作体系）；第三，课程体系（教材体系）”。虽然“高等教育学的专著与教材已出版了多部，但尚未形成完整的科学理论体系。所以，它还不是成熟的学科，或者说，是一门正在走向成熟的学科”[1]。潘先生的言下之意，理论体系的形成与否为判断一门学科成熟与否的最主要标志。 理论体系的建构不唯独是高等教育研究者的宿愿，也是所有教育研究者长久企盼的目标。很难想象一个没有任何理论依托的学科其发展将是什么前景。因此几乎所有的社会科学都将理论视为其天然的合法性依据。我国自80年代中叶，教育学摆脱了意识形态的束缚走上科学化道路，学科的自主性问题被提上议事日程。教育研究者期待教育学研究摆脱教育政策的阐释体系的羁绊，而在科学理论的建构方面有所成就。叶澜教授在《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文中写道，“从基础学科的角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，要追求重大的具有世界水平级的突破”，[2]所谓学科的“自我意识”就是90年代社会科学规范大讨论中一再提及的“学科自主性”问题。教育学不再受到政治权力场域的直接支配，拥有了独立发展的空间，它一方面要逐步完善起本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范，另一方面渴望做出巨大的理论贡献。这是当时的教育研究者普遍拥有的紧迫心态。在此背景下，对教育学旧有框架、理念和研究方法进行批判性检定的“元教育学”也随之兴起，这是一门学科从外部性向度向内部性视角转换、趋向理性思维的必然结果。“元教育学”适应学科发展的需要，绝非空穴来风。 然而，步入90年代，元教育学遭到一些学者的批评，认为这种“元理论”只会空言托钵，游戏概念，在如何建构理论体系这一关键问题上，王顾左右而言他，并没有提出建设性的意见。加之90年代的教育改革如火如荼，使教育研究者忙于改革对策的制定，无暇顾及体系之建构。元教育学沉寂下来，教育科学理论体系的建构工作也趋于停滞。国外的教育理论研究也建构不多，问题研究成为教育研究的主流，大河内一男等日本学者甚至将“教育学”定义为关于“教育问题的一门科学”。[3]他们认为教育事实并不先验地构成教育研究的对象，唯当其被做为一个问题提出来时，才有科学研究的发端。国内一些学者走得更远，认为现在教育研究已经从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”，原有“‘体系意识’指导学科建设并不是一条行之有效的和十分合理的途径，而应当采取‘问题取向’的模式”。其目的“不是学科的知识积累或学科体系的完善，而是为增进、更新、深化和扩展对特定问题的认识，从而有助于人们对该问题的解决”。[4]这种“问题取向”的意识在实践中确实成为学者们的主导倾向，面对紧迫的教育现实问题能够积极做出回应。然而，如果没有任何教育理论的指导，凭什么来解决棘手的现实问题呢？是依靠行政指令、价值判断还是转借其它学科的理论？因此，“问题研究”的倡导者继而将“问题”这一概念泛化，也指涉“重大的理论问题”，最终仍然回避不了理论建设的难题。 众所周知，50年代院系调整之后，某些社会科学学科（如政治学、社会学）被当做伪科学而取消，另一些学科的研究基本上处于一种非学术的意识形态规范的支配之下，教育学属于幸存下来的学科，其合法性只有依赖于意识形态方得以确定，毫无学术自主性可言。教育理论科学化进程就此中断也情有可原。70年代末、80年代初被取消的社会科学得以重建，在较短时间内确立起自身的学术规范和自律机制（当然尚有待完善），理论研究和问题研究齐头并进，呈现百家争鸣的繁荣局面，而同样解决了外部性束缚获得学术自主性的教育学却在理论研究方面步履维艰，只有元教育学做无奈的旁观。也许教育研究者会争辩，其他社会科学早就有成熟的理论体系，只有在中国中断了，现在它们可以凭籍西方的学术资源得以重建。至于教育学在西方，其身份认同也悬而未决。 新近以美国社会学家沃勒斯坦为首，综合了多国多学科学者的力量所撰写的《开放社会科学——重建社会科学报告书》，[5]站在当代史的角度，回顾了18世纪自1945年社会科学的体制化进程，评述了二战后社会科学发展所遭遇的重大理论疑难，提出打破原有学科界限、放弃以国家为主的分析框架，重建社会科学的要求。这份报告高屋建瓴，视野开阔，对近代以来社会科学发展的路径予以清晰的解析，在此类研究中达到了较高的学术水准。然而，这个报告却只字未提教育学发展状况，仿佛教育学游离于社会科学的建制过程之外，对其他学科的知识增长并不构成警示意义。难道研究教育的教育学的重要性甚至不如研究蛮荒部落的人类学吗？ 美国学者霍金斯(Keith W.Hoskin)在讨论“教育学与学科规训制度缘起的关系”时写道，“教育学不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科(subdiscipline)，把其他真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目”，“教育学界没有多少个响当当的名字可以装模作样，难怪总得背着自卑的情结”。“教育学自然已经成为教师培训的工具性科目，东拉西扯地掺进其他一些学科的理论。教育学和商科一样，都只是各种真正学科的大杂烩”。[6]这也许不是霍斯金的个人观点，但至少代表了其他学术同行乃至一些教育研究者自己对教育学的看法。在整个世界范围内，教育学学术性之低，学术声誉之差，似乎只从其他学科索取理论、概念、方法而无所回报。
