中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000-4203（2001）02-0001-06 1999年，国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出2010年我国高等教育毛入学率达到适龄青年的15%[1]，也就是说，我国高等教育将于21世纪初迈入世界多数国家教育界所共识的高等教育大众化阶段。 西方高等教育大众化理论的重要代表马丁·特罗（Martin Trow，1926-）教授曾将高等教育的发展划分为精英教育阶段（毛入学率15%以下）、大众教育阶段（毛入学率15%－50%）和普及教育阶段（毛入学率50%以上）。那么，当前中国高等教育是否尚处于精英教育阶段？是否仍应根据精英教育的性质培养精英人才？这是一个关于高等教育发展过程的理论问题，对于这个过程的认识与把握，关系到21世纪中国高等教育改革与发展的规划与部署。我们认为：根据事物发展的规律，考察中国高等教育的实际，在学生数量达到大众化阶段之前，必然有一个“过渡阶段”，我国当前正处于这一过渡阶段。本文试图从分析美国马丁·特罗教授的高等教育发展阶段论的传播与验证入手，结合考察我国高等教育大众化的实践过程，探讨我国高等教育大众化过渡阶段的特点，进而揭示高等教育从精英向大众过渡的基本特征与规律。 一、马丁·特罗高等教育发展阶段论的传播、验证与修正 美国高等教育以300 多年的时间跨越了西欧高等教育千年的发展历程，于20世纪40年代进入了大众化阶段，至60年代末，在学大学生数超过18— 21岁青年人口的一半。在此期间， 西欧多数国家高等教育规模也成倍增长[2]。规模的扩张引发了高等教育观念、职能、课程、管理、入学与选拔等方面的一系列质变。美国教育社会学家、伯克利大学的马丁·特罗教授就是以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨了这些国家高等教育发展过程中量变与质变的问题，接连撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》（1970）、《高等教育的扩张与转变》（1972）、《从精英向大众高等教育转变中的问题》（1973）等系列长篇论文。他以高等教育毛入学率为指标，探讨数量增长与性质变化的关系，将高等教育发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段。他认为：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15%时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式”[3]。 接着，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，剖析了精英、大众和普及三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。他认为，伴随高等教育的对象从少数精英向大众化过渡，直至普及化的发展进程，在观念上，接受高等教育从“少数出身好或天赋高或两者兼备的人的特权”转变为“具有一定资格者的一种权利”和全体人的“一种义务”[4]。在目的和功能上， 从“塑造统治阶层的心智和个性”，培养政府和学术精英转向“提高人们的社会适应能力，为发达工业社会大多数人的生活做准备”[5]。在高等教育系统方面， 学校类型从单一的全日制普通高校演变为包括全日制、部分时间制、远程教育、开放教育等多种办学模式共存的多样化系统，学校与社会间的清晰界限逐渐消失。学生的学习经历，从“住校的不间断学习”趋向延迟入学，“时学时辍”的现象增多。师生间原有的亲密关系逐步淡化。学术标准从共同的高标准趋向多样化。课程从“高度的专门结构化”趋向“灵活的模块化”，并逐渐泛化。在入学与选拔上，从根据“考试成绩、英才成就”到引入“非学术标准”，以及凭借“个人意愿”[6]。 在领导与决策上，社会公众逐步介入原来由“少数学术精英团体”所垄断的决策。在学校行政领导与管理上，也从“由学术人员兼任”转变为由“专业管理者、管理专家”专门管理并吸收校内外人士参与[7]。 由于马丁·特罗教授是在60年代末70年代初欧美高等教育快速发展之际提出高等教育大众化发展阶段论，同时，他的高等教育发展阶段论是将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，这使原先只以数据所表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系。这种将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析的研究思想和方法，不仅可为一个国家制订高等教育改革与发展政策提供参考，而且也为人们综合考虑高等教育发展问题提供了新的思路。所以，他的“三段论”一经提出，便为西方国家欣然接受，并在发展中国家得到广泛的流传。目前，他的论著已有希腊文、西班牙文、德文、意大利文、法文、希伯来文、丹麦文、瑞典文、波兰文、俄文、日文、和中文等多种文字的译本。 然而，当人们在应用特罗教授的高等教育发展阶段理论去考察本国高等教育的发展状况、解答实际问题时，也发现特罗教授的“三段论”的不足之处。例如，日本广岛大学教育研究中心有本章教授在考察日本高等教育大众化演变历程中发现：90年代，正处于大众化阶段后期的日本高等教育在社会政治、经济等因素的影响下，其管理体制、经费来源、发展道路等方面产生了巨大变化，已有越来越多的成人多次进入高等院校接受继续教育，这并非特罗教授所列举的大众化阶段和普及化阶段特征所能涵盖[8]。于是，他将90 年代日本高等教育出现的这些区别于马丁·特罗所言的大众高等教育阶段的特征和普及阶段的质的变化，冠之为“后大众（post—massification）阶段”，并将其定位在特罗教授所说的大众化阶段的“后期”与普及化阶段的“初期”。他还提出“大众化高等教育”通过“后大众”这个阶段的过渡之后，有可能转变为“终身学习”（long life learning）阶段，而非传统大学适龄青年的普及教育阶段。另外，美国宾夕法尼亚大学的罗伯特·吉姆斯基（Robert Zemsky）教授和斯坦福大学的佩特里夏·甘波特（Patricia J.Gumport）等人也以“后大众阶段”为题讨论了美国当代高等教育的特征[9]。
