中图分类号：F08：G40—054文献标识码：A 文章编号：1003—4870（2000）04—0013—05 没有人能否认高等教育的多重价值属性，但高等教育长期以来处于由社会的边缘向中心移动的过程中，其价值的内涵也在发生变化。 当OECD1996年提出“以知识为基础的经济”及其衡量指标，国家创新体系的建设成为各国的目标时，对高等教育经济价值的认识正在接受挑战。 一、已有的共识与现实的挑战 教育的经济价值是教育经济学的基本问题。西方古典经济学从劳动价值论的角度认识到教育能使简单劳动变为复杂劳动，从而创造更多财富；马克思主义经典作家从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系思想出发对教育的生产劳动性质、教育对劳动力再生产和科学知识再生产的作用、对可变资本的作用等方面论述了教育的经济价值[1]；西方新古典经济增长理论，认识到了经济增长的原因除资本、物质资源以外，更重要的还有技术进步和劳动力素质提高的作用。50年代到60年代，西方经济学家对经济增长的原因作了历史的统计分析，发现国民经济产出的增长率大于投入的增长率，二者之间存在一个余值，余值的产生被归结为劳动力质量提高、经济规模变化、技术进步、知识增进等的作用。在这种背景下，美国经济学家西奥多·舒尔茨（Theodore.W.Schultz）创立了人力资本理论。舒尔茨认为，同物质资本一样，人力资本也是通过投资形成的，而对教育的投资是人力资本的主要部分，教育资本的经济作用在于，它可以增加受教育者的未来收益、缩小人们的收入差别、合理安排支出、增强劳动者的适应能力，而且劳动力素质的提高是国民收入增加和经济增长的重要因素。微观经济学认为，在完全竞争的劳动力市场中，劳动者的工资反映劳动生产率的高低。舒尔茨在此基础上论证了受教育程度与工资收入、劳动生产率的关系，以及教育对提高劳动生产率增加个人收入的影响，进行了教育投资个人收益率和社会收益率的计算[2]。人力资本理论成为教育经济学的基础理论，教育经济价值的研究成为教育经济学学科领域的重要组成部分。 从有关资料可以看出，教育的经济价值研究集中体现在教育对经济增长的贡献、教育对劳动生产率的贡献、教育的个人收益率和社会收益率、教育的资源利用效率、教育的外溢效益等方面。这些研究总结出，教育的经济价值具有多重性、间接性、迟效性和长效性的特点，从而计量困难。从斯特鲁米林的简化法、舒尔茨的余数分析法、丹尼森的多因素分析法到萨卡罗普洛斯和明瑟的收益率分析，研究者一直在努力把教育对经济隐含的和外溢的价值用量化的方法表示。以前的教育经济价值研究，都是以主流经济学为理论背景，注重实用性，但也存在明显的不足：第一，其计量是建立在现有的国民经济核算体系、经济增长和收入分配指标基础之上，在计量教育对经济增长的贡献时这些指标的局限性在于，它没有反映知识积累的效果，也没有反映经济增长方式的优劣；第二，新古典主义的完全竞争假定和工资等于劳动的边际生产力的假定是经济理论的研究方法，把它们直接应用到对收益率的计算中必然与实际情况存在较大的差距，在计算收益时只考虑工资也显然低估了教育的价值。 高等教育有着自己的特点，高等学校除培养劳动力外，还有科研和社会服务的职能，从经济学的角度对高等教育经济价值进行的研究目前还没有体现出这些特点。除以上举出的不足外，这些研究只注意到教育对人力资本积累的作用，对高等教育的科技经济价值研究不够充分，也无计量；此外在高等教育产业成长的背景下，他们只注意到了高等教育的间接经济作用，却忽视了其直接经济价值。近年来，知识经济思想的进入、我国建立国家创新体系的政策和高等教育产业的发展迫使我们进一步认识高等教育的作用，其经济价值研究也正在和应该扩展新的领域、建立新的视角。与我国高等教育收费体制建立和个人需求的旺盛相适应，把高等教育看作服务业，对高等教育消费拉动经济增长的作用的研究成为一大热点，有代表性的成果有蒋鸣和《发展高等教育产业，扩大教育消费》（《教育发展研究》，1999年第7期）、丁小浩、 陈良昆《高等教育扩大招生对经济增长和就业增加的影响分析》（《教育发展研究》，2000年第2期）等， 研究的是高等教育引起的最终使用对国民经济增长的作用。这些研究虽然只考察了高等教育经济价值的一个次要方面，没有突出高等教育本质的特点，但是已立足于把教育作为一种服务来考察，抓住了教育产业化的时代脉博。另一方面，高等教育在国家创新体系中的知识生产、知识传播、知识应用职能[3]也成为新的主题。 这提出了教育经济价值研究的新课题：在知识成为经济发展的基础和要素的时代，知识是否是高等教育对经济发生作用的中介？如果知识通过市场运转增值而促进经济发展，那么我们是否还必须通过高等教育对劳动力的贡献来考察其经济价值？在经济发展指标建立在知识基础上的时候，高等教育的经济价值还是否必须用货币来表现？ 二、知识是高等教育形成经济价值的中介 《现代汉语词典》把知识释为人们在改造世界的实践中获得的认识和经验的总和。辩证唯物主义认识论认为知识是直接经验和间接经验的总和，它是人由感觉、知觉、表象到概念、判断、思维的认识过程和产物。知识是人对客观世界的反映，它源于实践。美国社会学家丹尼尔·贝尔在其《后工业时代的来临——对社会预测的探索》一书中给知识下的定义是：“知识是对事实或思想的一套有系统的阐述，提出合理的判断或者经验性的结果，它通过某种交流手段，以某种系统的方式传播给其他人”。美国的托马斯·达文波特（Davenport,T.H.）和普鲁萨克（Pursak,L.）在《营运知识》[4]一书中认为，数据是有关事件的一些离散的、互不关联的事实，数据本身没有意义；信息是产生变化的数据，信息具有相关目的性；知识则产生于工作的大脑，是“结构性经验、价值观念、关联信息及专家见识的流动组合。1996年经济合作与发展组织把知识分为四类：知道是什么的知识（Know-what，指关于事实方面的知识），知道为什么的知识（Know-why，指自然原理和规律方面的科学理论），知道怎样做的知识（Know-how，指做事的技巧和能力），知道是谁的知识（Know-who，指关于谁知道和谁知道做某事的知识），前两者被划入信息的范畴，后两者则归入“隐含经验类知识”。袁志刚在《知识经济学导论》[5]中明确提出，“在本书讨论的意义上，知识就是科学，因此所谓知识经济学，就是科学经济学，研究知识在经济生活中的作用，就是要研究科学在经济中的作用”。从这些表述中，我们可以总结出知识经济中“知识”的一些性质；第一，科学既包括自然科学和技术，也包括人文社会科学，是人类文化成果的高度概括和抽象，它构成知识的主要部分和核心，也是教育所传递的主要内容。第二，信息的一部分是可传递的知识，信息转化为知识要经过个体或组织的选择和加工，知识转化为信息要经过编码，信息和知识之间是一种动态的相互交叉关系，知识与信息之间可以相互转换。对知识进行编码的技术和能力以及对信息选择、加工的技术和能力的空前提高正是知识经济的时代特征之一。第三，知识本身是一个整体，自然科学同社会科学的分野是人为的结果；有人认为，知识经济所指的知识只是自然科学知识，那就把经济与社会、自然科学与社会科学断然分开了。知识经济正是在自然科学和人文社会科学两类知识、人文主义和科学主义两种哲学思潮相互渗透和融合的背景下出现的社会经济理论和社会形态。第四，知识经济中所指的知识，是指一切直接或间接地作用于经济过程，对经济发展有贡献的知识，它以广义的科学为核心内容，即包括可编码的知识，也包括隐含的知识，不是所有的知识在任何时候都对经济发展起作用，但也不能指定一种知识对经济一定没有作用。虽然信息业成为经济增长点，但是信息需要经过选择、加工、内化为知识才能对经济创新起作用。众所周知，高等教育有教学、科研、社会服务三大功能。“科研”就是科学知识的生产；“教学”所传授的间接经验是可编码的知识，学生学习的直接经验主要是隐含的知识（模仿、技能、技巧）；“社会服务”则是对以科学知识为核心的可编码知识和隐含知识的综合运用。
