补偿原则就认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样。 ——约翰·罗尔斯《正义论》（注：约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，中国社会科学出版社，1988年，第96页。） 一、重点学校的提出 确立基础教育中的重点学校是中国近二十年重要的制度选择，这种由政府部门认定划分的重点学校的发展体制以及由重点与非重点的政策所引起的基础教育中学校的两极分化，给中国教育的发展影响深刻。 1978年1月， 教育部发出了办好一些重点中小学的试行方案的通知。在当时的政治理念的指导下，确立了北京景山学校、山西昔阳大寨学校、陕西延安中学、杨学湾小学、黑龙江大庆铁人学校等二十所全国重点中小学，同时在通知中提出，省、市、区、县都可确立重点学校。这样，在行政部门的决策与教育干预中，中国的重点学校及其有关的制度就产生了。 重点学校制度的建立体现了政府干预教育的意志，其主要干预行为表现为在最短的时间内，集中有效与有限的教育资源，促使重点学校成为一般学校的样板，把学习成绩优异者通过严格的考试选拔集中起来，在较好的教育条件下促使其早日成才。在政府各种政策与教育资源对重点学校的相应倾斜下，重点学校很快就发展起来了。 虽然重点学校的确立促使一批中小学提高了教育质量，在较短的时间里成为升学率较高的学校，为高等学校输入了一批合格人才，但是这项制度性的政策对于中国教育具有很大的负面影响。重点学校的确立是在没有政策研究与制度评价下所产生的政府的教育行为，其根本的特点体现为政府追求教育效率至上原则，而忽略了长期的效应。重点学校制度所产生的后果表现为以下几个方面：（1 ）确立了精英主义导向的教育组织原则（institu—tional principles），在当时教育质量较低的情况下，擢拔出基础教育中的成绩优秀者，使其享受到特殊的重点学校的教育优惠，成为预备精英进入大学。（2 ）由于是政府确立重点学校并且由政府在各种教育资源的分配上偏重于这类学校，事实上就等于由政府通过一定的机制把公有的教育资源不平等地分配给教育中的特殊群体，哪怕这个群体是由考试所证明的尖子学生，这就意味着政府的教育行为并不是公平地对待所有的求教育者，在教育资源分配中是不平等的。（3）由于政府对重点学校的重点扶持， 而对非重点学校事实上的忽视，造成学校的等级化，重点学校与非重点学校的差距加大，甚至两级分化，导致薄弱学校的出现。目前，薄弱学校在大部分城市占20%，如湖南长沙城区现有中学59所，小学140所， 但基础功能薄弱的中学就有24所，占40%，基础功能薄弱的小学59所，占42%，薄弱学校师资匮乏，生源萎缩，硬件陈久，教育设施短缺（注：有关材料依据长沙市政协、文教卫委员会的调查。见《当代商报》1999年4月26日，第一版。 ）。与重点学校相比，薄弱学校的教育资源非常有限。在农村地区更是存在着大量的薄弱学校。（4）薄弱学校的存在与发展缓慢， 导致因考试竞争失败而受教育不利的求教育者，反而享有薄弱的教育资源，使他们在心理上承受来自社会与教育对他们的自尊与价值的怀疑与打击，使他们在教育中的发展更加处于不利的地位，事实上，在竞争性的教育机构中，他们日渐成为落伍者。（5 ）学校的两校分化使学生不平等地享有公共教育资源，但是，按照教育有关税费的政策，他们的家庭所承担的教育支出却是相同的。这样，在义务教育阶段，就存在着不合理地分配教育资源的现象，因而不利于普及义务教育。农村地区学生大量的流失现象部分地说明了这一点。（6 ）重点学校的存在与教育资源分配不合理不平等的现象，由精英主义原则支配下的以考试为本位的教育而合法化。知识水平与才智水平的差异决定了求教育者在不同的学校教育中享受不同的等级教育，从而有悖于教育机会平等。特别是在义务教育阶段的国家公共教育体系中，国家有义务为学校提供平等的设施，平等的教育资源分配，使每个人享有平等的学校教育，而仅仅根据效率原则，不平等地分配教育资源是不公正的。政府虽然不能保证每个求教育者都能得到平等的教育结果，但政府必须“使每个人都能平等地利用那些从本质上来讲由政府提供的便利条件”（注：哈耶克：《自由秩序原理》，上卷，三联书店，1997年，第111页，第171页。）。（7 ）重点学校教育体制并不是追求公正与平等，而是为了满足社会对守纪律与有技术的知识精英的需要，在牺牲了教育平等的代价下，对效率最大化的追求。然而，效率至上原则却使大量的求教育者不能获得有益于社会的能力、知识、自尊与价值，最终也限制了社会效率的实现。（8 ）薄弱学校的大量存在使择校现象严重。选择学校本来是家长的权利，因为每个人都想也有权利接受更好的教育。重点学校为了收取高额择校费而使班级人数严重超额，而且择校费用使重点学校获取大量资金，用于改善教师待遇等，更加剧了重点学校与薄弱学校的分化。择校及其择校费用的存在也事实上意味着家庭居住区域与户口在教育机会上因地理等因素造成的教育不平等。虽然教育行政部门命令严禁择校，但学校等级化的客观事实却使家长不得不想方设法去追求良好的教育资源。（9 ）政府的“扶强不扶弱”的政策使薄弱学校失去了办学的积极性，同时由于学校的等级性，教师也无形中被分了类。（10）在薄弱学校就学的求教育者的家庭社会背景与经济地位不高，特别是在中学阶段，有权阶层与家庭富裕者都可以把子女送进相应的重点学校或私立学校（注：尽管目前有些城市采取取消小学毕业考试、就近入学、微机派位等不同措施，以增加平等性，但事实上的对公办重点中学的择校还是存在的；有权阶层的隐性的教育特权肯定是存在的。）。（11）进入薄弱学校的学生因为学校的标签以及各种原因，出现多种的问题行为甚至暴力犯罪行为。当然这并不仅仅是薄弱学校的教育所必然导致的，但薄弱学校中的各种社会问题行为与暴力犯罪多也是事实。从以上所列举的可以看出，在基础教育中划分重点等级的学校教育制度的确定产生了许多负面影响。 重点学校教育的精英主义导向虽然在效率原则的指导下实现了高升学率，但对整个教育体系的发展与教育民主化是不利的。重点学校的划分与发展虽然产生了一批所谓的“名校”，但其实是一项错误的制度性选择。现在这种重点学校风愈演愈烈，有的大城市通过政府行为投入巨资，建立示范学校。以重点学校为重心的基础教育体制明确地导向精英教育，大量的薄弱学校与在其中接受教育的学生却受到忽视。这种巨大的差别产生了教育的分化，形成了一个等级化的教育公共体制。这不利于社会公民平等地接受教育和提高全民素质，因而将对社会的整体进步产生威胁。 二、基础教育中的精英主义 中国社会与传统历来是精英主义导向的，“有大人之事，有小人之事”。社会按等级秩序组织，上智下愚，少数人拥有专门的统治资格，大多数人遵从于各级统治者。在中国拥有精英地位的阶层，是中央政府所认同和认同中央政府的人。这一认同的机制就是科举考试与各级教育。事实上科举考试与教育是确定为官资格的，从教育内容、教育目的到教育组织方式是彻底的精英导向的。这是中国社会补充政治与管理人才的制度。在这个意义上而言，科举与教育是互补性的选拔精英的方式，由于科举考试强大的控制性，教育是精英主义建制的。 在当代学校教育中，精英主义导向的虽然不是“为官资格”的训练，但其精英主义原则并没有改变。学校的社会分层的客观性是在经济、政治社会地位、个人主观条件、社会分层机构及制度中产生的。由于中国“文革”对教育的彻底破坏，对“人才”的渴求使“拨乱反正”后的中国社会急切地通过教育的培养与筛选的双重功能，来选拔社会各方面的指导性人才即“精英”。教育的精英主义导向原则把教育资源的特殊化分配，贯穿于包括基础教育的教育体系中，使社会分层与社会选拔存在于教育的每个环节与每个单位中，学校教育成为选拔精英的考试机构。重点学校就是等级化的精英主义教育制度的表现之一。 在教育发展中，学校之间的客观差异是存在的，由于这种客观差异而产生的选拔率（升学率）的差异也是客观存在的。如：英国的伊顿与哈罗“公学”培养了英国许多政治精英（注：英国的公学其实是私立学校。）。但是，在国家公共教育体系中，特别是在义务教育阶段，政府集中优势资源重点扶持少数学校，而忽略多数非重点学校，通过这种国家政策性控制而实现学校的社会选拔与分层的功能，无疑是缺乏正义的。因为等级化的教育体制把多数成绩平庸者，不公正地纳入到教育资源薄弱的学校中，使他们的发展更加不利。正是重点学校的存在与对有限教育资源的占有，在高考制度的规约下，存在着贯穿基础教育的挑选程序与制度，而这一切是在国家权力的运用下实现的。因此，基础教育演变成“选材厂”，优秀者进入重点学校，而劣等者进入非重点甚至薄弱学校，事实上，在对聪明才智者提供最好的教育资源时，而对大多数人提供的教育资源与机会是欠缺的、剥夺性的。特别是当大多数人在竞争各级重点学校不得不遭受失败时，学校的等级给他们打上标签，从此遭受教育的不公正待遇，他们自尊遭受的打击是可想而知的。
