〔中图分类号〕C919；G40—052 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1001—6198（2000）04—0041—05 教育机会问题历来被理论界、社会和政府所关注。随着高等教育的发展及人民大众对高等教育需求的增加，高等教育机会问题也更加突出。本文试结合我国高等教育的发展，探讨高等教育机会问题。 一、教育机会的内涵 教育机会平等或不平等的概念是一个历史范畴。教育机会平等的思想古已有之，2000多年前，孔子就强调过“有教无类”。但是，在工业革命前，人们对教育机会平等的问题并不太关注。由于学校教育逐渐成为个体向上流动的渠道，因此，教育机会平等与不平等的问题日渐突出，教育机会平等与不平等的观念越来越受到重视。教育机会平等的内涵是不断变化和丰富的。最初，人们重视的是入学机会的平等。就是说，儿童无论来自任何社会阶级、阶层、地区、家庭，也无论性别、种族如何，都有入学受教育的机会。稍后，人们重视不同社会背景下的儿童在受教育年限、学校类型、课程内容等方面的教育机会的平等。之后，人们又重视受教育过程的机会平等，例如，来自不同社会背景下的儿童在受教育过程中是否受到平等的对待，是否能被培养成为社会所需要的人才。 教育机会平等这一概念内涵的变化是从表层到深层、从起点到结果不断丰富和深刻的逻辑过程。而这种逻辑过程与历史过程又是一致的，体现了历史和逻辑的统一。胡森从历史与逻辑一致的原则出发，揭示了教育机会平等概念的内涵。胡森认为教育机会平等可以有三个涵义。第一，可以指个体起点的平等。即“每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的学校中开始其学习的机会。”第二，可以指中介性后的阶段，是教育过程中的平等。“也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式对待每一个人，不论其人种和社会出身状况”。第三，可以指最后目标或也可以指上述三方面的综合。即“在制定和施行教育政策时应列入一些措施，俾使入学机会更加平等，进而使学业成就的机会更加平等。在这一意义上，教育面前人人平等可以视为一项目标，或者被看作一组指导原则”（注：张人杰.国外教育社会学基本文选〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1989.195，206.）。 教育机会平等概念看上去并不难理解，而实际上是非常复杂的价值观念，又涉及到人类观和社会观等一些价值观念，因此，从不同的哲学立场出发，形成了各不相同的教育机会平等观。 胡森区别了三种教育机会平等观，即保守主义的教育机会平等观、自由主义教育机会平等观和新教育机会平等观（注：张人杰.国外教育社会学基本文选〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1989.195，206.）。保守主义教育机会平等观认为，上帝赋予每个人的能力与他因出生而归属的社会等级或社会阶级是一致的。这种教育机会平等观曾在19世纪影响欧洲的教育政策，欧洲的学校教育双轨制可说是这种观念的产物。自由主义教育机会平等观主张建立能够为所有儿童提供同样机会的教育系统，入学和升级应取决于个人的能力和才能而不应取决于社会——经济地位。新教育机会平等观认为儿童在入学前就已存在智力差异，这种差异主要是受家庭社会背景的影响。为实现教育机会平等，应当在学前教育机构中更加突出平等，社会要采取专门措施，来补偿儿童赖以成长的环境的不足，并补偿儿童可能在家中形成的不足。 二、我国高等教育机会不平等现象与分析 建国以后，我国政府为实现高等教育机会平等做了许多努力。例如，高等教育机会不断扩大；高等学校的地区分布逐步趋于合理，为广大内地和经济落后地区的人们提供更多的高等教育机会；发展和完善成人高等教育体系，为成人提供更多的高等教育机会；积极发展少数民族高等教育，为少数民族子女提供更多的入大学机会，等等。 但是，由于我国还存在产生教育机会不平等的条件，导致我国高等教育还存在种种机会不平等现象。 1.高等教育机会的阶级、阶层差别 在我国，高等教育机会的阶级、阶层差别还很明显。据北京招生办统计，1990年北京共录取新生17248人，其中干部、军人、 职员的子女13474人，占78%，工农子女3561人，占21%（注：王一兵等.80年代发达国家教育改革的趋势和启示〔J〕.教育研究，1992.（6）.）。 高等教育类型选择上，也表现出不平等。师范、农林院校及一些冷门专业，来自工农和贫困地区的学生所占比例较大。笔者对一所师范院校1994年新生调查，来自工农家庭的学生分别占28.1%和41.6%，来自知识分子、干部及其他家庭的学生仅占30.3%。据方跃林在1990年对福建省高等院校1708名学生家庭社会情况调查，热门专业中来自知识分子和社会管理者家庭的学生占57.24%。来自工农家庭的学生只占34.06%，冷门专业中来自知识分子和社会管理者家庭的学生只占38.3%，而来自工农家庭的学生却占50.17%（注：方耀林.社会阶层化与高等教育入学机会的差异性研究〔D〕.厦门：厦门大学高等教育研究所，1996.）。
