中图分类号：G640 可持续发展理论作为主张社会经济发展必须坚持“瞻前顾后，全面、持续、协调发展”的经济理论，其意义超出了经济学本身，成为社会发展的总体指导思想，对于社会科学的许多领域都有指导和启发意义。可持续发展理论内含的“长期、协调、适度、全面、持续”发展原则，对于我国高等教育学理论的研究来说，不仅具有促进理论创新、理论建构的建设性意义，而且还具有启发高等教育理论进行反思、审视、修正的批判性意义。动用持续发展理论对我国目前的高等教育进行反思、批判，对于高教理论正本清源、廓清是非、弘优除劣，有十分积极的意义。同时，可持续发展原则中凝聚的人类、世界、未来、和平、发展等价值观念，能引导高教理论开阔视野，宽阔胸怀，以博大、深远、宏伟的气魄从事高等教育的理论研究，促进高教理论在科学、理性、文明、进步的原则下稳步发展，并产生质的飞跃。基于上述体会，本文拟对可持续发展的教育学批判意义进行探讨。 一、我国现阶段高教领域中的非理性现象 客观地讲，我国现阶段的高教活动，是新中国历史上最繁荣、最稳定、发展最快的时期，无论是从教育规模的扩大、教学范围的深化、教育体制改革的幅度方面，还是从教育思想的自主化和教育方法的多样化方面，都是前所未有的，具有历史性的发展特征。但是，运用可持续发展的理论进行评价和审视，还存在许多问题，特别是在90年代初期的市场经济大潮的影响下，高教领域中出现了许多非理性、负价值的消极现象。这些现象基本上都以自私、自利、贪婪为特征，具有极强的腐蚀性和危害性，销蚀了高教活动的积极效果，降低了高教事业的价值和意义，阻碍了高教事业的持续、健康发展，所以不能掉以轻心，任其泛滥，而应该积极而又及时地进行清除，保证高教活动在价值、公正、文明、进步的环境中进行。这些非理性现象主要有： 1.严重的极端功利化倾向。高教活动作为培养人才，服务社会的行为，其目的是促进人的个性全面发展和为社会建设服务，教育目标中存在的功利化因素本无可厚非，然而以极端自私自利为目的的功利化行为已超出了个人利益的正常范围，以损人或损公为特征，破坏或损伤了社会的公正和文明原则，是不应容许和迁就的。高教活动中的极端功利化现象，遍布于高教活动的各个层次、各个方面，表现形式多种多样，有以追求“小集体”经济利益为目的的，也有以追求个人经济利益为目的的；有以“创收”之名将不该收费的正常工作变成有偿或收费的商业性的工作，也有巧立名目擅自将收费范围、收费标准扩大的；有将电脑、外语视听、体育馆等用于教学的设施变相商品化的，也有将学历、文凭、学位变相商品化的。追逐极端功利化行为的有各类学校的领导，也有各类学校的教师和职员，还有一些学校的学生。他们有的极端功利化行为仅仅是有违于习惯中的行为规范，属于道德问题；有的已达到违法违纪的程度，构成违法违纪行为。他们的目的有的不纯粹是为了金钱，有的纯粹是为了求名，有的是名利兼求；有的趋利化行为是偶然、断续或周期性发生，有的已被以制度或纪律形式固定下来，变得合理合法，制度化或纪律化；有的被抑制或遣责，有的已融入高教活动之中，演变为习惯或常规，人们对此已习以为常；有的形成了高教活动中的负道德现象，已产生了反教育、反历史的影响和作用，直接抵消着教育的价值和意义；有的则还处于潜伏状态，以隐性的形式存在着。上述的极端功利化的特点概括起来有如下几点：（1）学校领导、 学校内部门领导和教师的极端功利化行为，往往表现为利用职权为自身谋利（包括为集体谋利），其行为常常以剥夺学生受教育权利或侵犯学生的经济权利为前提。（2）以集体名义谋利的行为，往往是堂而皇之的理由， 在加强管理的名义下（如对学生以罚代管、以罚代教），推行损害教育本质、危害教育根基的做法，是借为教育之名行反教育之实。（3 ）无论是极端性的趋名还是趋利，其本质都是自私、自利，甚至是贪婪、卑劣的个人利益追求，其行为显现的意识、目的都是与教育本质完全背道而驰的，是应该受到挞伐和消除的。 2.较为普遍的技术化倾向。以培养智慧的人、高尚的人为目标的高教活动，是一个复杂的、价值的、情意的、多维的教育过程，需要在较高的层次上来进行。但是，现实高教活动中较为普遍存在的技术化倾向，将这种具有科学意义、人文意义、哲学意义、心理意义的教育工作，当作一种简单化的技术性工作来对待，形成了教育过程中的技术化倾向。这种技术化倾向表现在教育的理论层面上，是教育目的的单一化、片面化，教育功能引导的社会经济化，以及教育理论研究的教条化。其中教育目的的单一化、片面化，是将教育培养全面发展的人和为社会发展服务演变成为忽视前者、重视后者的单项目的和目标，使教育成为偏离主体的形式主义教育，即文凭、学历教育。与此相应，在教育的功能发挥上，过分膨胀经济性功能，将教育促进经济发展理解为教育适应，甚至顺应经济发展，从而失却了教育引导社会、创造文化的发展性功能，使高教在某种程度上堕落为经济的工具。另外，在教育的理论研究中，往往注意探索教育过程的技术性规律、技术性方法和手段，如较多地研究教师如何去教，学生如何去学，而不是研究和探讨教师应该教什么，学生应该学什么。在教师的要求上，往往只要求教师如何当个教书匠，当好教书匠，即成为合格的“经师”，而不是如何当个“人师”，当好“人师”。在学生的学习上，只研究学生如何跟老师学，而很少研究学生如何独立地学、创造性地学、自主性地学，以及建构鼓励教师成为“人师”，鼓励学生自主、独立、创造学习的机制。教育技术化倾向在教育的实践层面上，表现为将教育复杂的、认知的、价值的教化过程，简单化地理解成技术性的知识授——受过程，一些高校将培养人格健全发展基础上的未来应用型人才，理解为缺乏人格因素的应用性技术能力培养，教育的全面发展的人的培养目标，变成了应用型技术能力的培养目标，技术性能力的学习和养成代表了人的个性充分发展素质的培养。在具体的教学过程中，专业方向和专业学习成为技术性学习的充分理由，所用教材缺乏高教学习必须的知识交错、学科相融和文理贯通；授课教师缺乏必须的人格引导、仪表示范、感情交流、价值观念提升等教育意识和精神；教学方法缺乏焕发学生聪明才智的主体性积极学习内蕴，而是权威式的教师单向授——受方式，使教育过程缺乏教育本质上应该具备的科学意义、人文意义、化育和熏陶意义，成为只重视单纯技术能力培养的过程。其中，教师的教育价值和意义没有充分地开掘出来，学校陶冶、更新、洗礼学生灵魂和精神的教育功能没有充分地发挥出来，学生的自主学习、独立学习、探索创造性学习的意义和习惯也没有培养起来，使技术化教育成为一种时代性潮流。
