“课程综合化”译自英文"Curriculum Integration"，在汉语中，也有人将其译为“课程统合”、“课程整合”或“课程一体化”，称谓不一。但在我国，习惯上“课程综合化”已经成为课程论的专用术语被推广开来，并为大多数人所接受。尤其在高等教育领域，与“学科综合化”、“高等教育结构综合化”、“当代科技发展是高度分化与高度综合的统一”等提法相一致，课程综合化的译法更易为人所理解。再者，在汉语中，“综合”有两层含义（注：《汉语大词典》（第9卷），汉语大词典出版社（上海）1992年6月版，第911页。）：一为“不同种类、不同性质的事物组合在一起”，它是以达到整体性或统一性为目的的。在科学技术哲学领域，与“分化”相对应。二为从逻辑学意义上讲，与“分析”相对。“是思维把事物的各部分联结成一个整体加以考察的方法。辩论逻辑把分析与综合看作是认识过程中相互联系着的两方面，并把它们作为一种统一的思维方法。”课程综合化的直接基础是学科的分化，学科的分化造成了分析性知识以几何级数的方式增长。“没有学科的分化，没有分析性的知识在数量上的增长，综合化的大厦就无从盖起”（注：周川：《关于课程综合化问题的再探讨》，《教育评论》1993年第1期。）。从这个意义上说，“综合化”融合了其本身固有的两层含义，准确地表达着"Curriculum Integration"的应有之义。 以上对"Curriculum Integration"译法的辩析将有助于我们对高校课程综合化基本问题的探讨。以往教育理论界曾对高校课程综合化问题做过不少研究，但大多都在实施课程综合化的必要性以及对国外课程综合化经验描述方面做文章，对什么是课程综合化、课程综合化的本质特征等这些基本理论问题很少有人做出明确的、合理性的解释。本文试就高校课程综合化的渊源、内涵以及基本特征等问题作理论探讨。 一、高校课程综合化思想溯源 严格地说，高校课程综合化是20世纪尤其是50年代以来，欧美国家高等教育领域在现代高等教育观、科学发展观和认知心理学基础上所形成的一种新的课程理念和课程改革潮流。但事实上，其萌芽可以追溯到19世纪中期。当时，工业化的发展使分工深入到生产过程内部，从而导致人的发展的片面化：体力发展与精神发展相分离，认知、情感与技能的发展相分离，科技与人文相分离。与之相对应，在学校里学科课程占据支配地位，学科的过细划分割裂了原本联系紧密的不同学科的知识连续体，知识、技能和能力的培养也被繁多的科目人为割裂。此时大学则在学科分化和“职业化”的导引下，专业依学术分科和社会行业分类设置，以此肢解着知识整体。 在这种背景下，赫尔巴特率先提出其著名的统觉原理，“统觉过程是把许多感觉散片结成整体”，从而形成了“关于注意和统合作用的见解”（注：加·墨菲、约·柯瓦奇著：《近代心理学历史导引》，商务印书馆1982年版，第78-83页。）。接着，斯宾塞在其著作《第一原理》中指出，“进化是经过不断的综合与分化，是从不确定、不协调的同质性到确定的、协调性的异质性的变化。”他认为任何事物的发展都包含着分化阶段和随后的综合阶段（注：黄宏伟：《整合概念及其哲学意蕴》，《学术月刊》1995年第9期。）。而赫尔巴特学派则吸收了联想主义心理学的思想，以统觉原理作为课程论的基础，认为课程设计即“使儿童能够不断地从熟悉的题材过渡到密切相关但还不熟悉的题材”（注：加·墨菲、约·柯瓦奇著：《近代心理学历史导引》，商务印书馆1982年版，第78-83页。）。据此，其代表人物齐勒创造性地提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科综合法”，从此开创了课程综合化理论发展的历程。20世纪以来，课程综合化理论的研究日益受到重视。由于对概念的理解不同，曾形成不同的“综合”派别。美国全国教育协会在1935年就专门举办过“综合”概念研讨会，1947年成立综合教育研究中心。50年代后，人本教育者从格式塔心理学的“完形”理论出发，有力地推动了课程综合化的研究。从此，课程综合化日益成为社会主流课程理论之一，引导课程改革的实践，并逐步渗入高等教育领域。 在高等教育领域，“综合化”概念的最早诞生已无从考证。但可以肯定，课程综合化思想的产生是以“通才教育(general education)”思想作为其理论支柱的，并且它是“通才教育”得以成功实施的重要要素。“通才教育”的概念从“自由教育(liberal education)”的母体中孕育而生，课程综合化的思想也在自由教育中早有萌芽。19世纪自由教育的伟大倡导者纽曼指出，“除非被研究的各种思想被聚集在一起并相互比较，否则就不能开阔思想”（注：布鲁贝克著：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第77-83页。）。在这里纽曼看到了知识之间的相互依存关系。赫胥黎也认为，自由教育是文理兼备的教育，受过这种教育的人应具备有关大自然的各种基本规律的知识，其智力可适应不同类型的工作（注：顾明远主编：《教育大辞典》（第3卷），上海教育出版社1991年版，第5页。）。到了20世纪30年代，针对大学教育中分科过细和“职业化”的时弊，历史上的那种“自由教育”，经由美国芝加哥大学校长赫钦斯的积极倡导及其所推行的相应的课程改革实践，逐步演变成“通才教育”这一教育价值新取向。赫钦斯反对美国过分重视专门化的学科，过早进行专业性的训练；谴责美国大学教育内容过分偏重“科学”知识，忽视人文尤其是历史知识，从而使学生的理智或人性得不到充分的发展。根据“通才教育”思想，高等教育的课程是一个内容广泛、融成一体的基础知识体系，是以“导向性”观念为核心的基础学科教学，是以理智能力训练为取向的普通教育。50年代后，世界范围兴起的新技术革命浪潮使“通才教育”逐渐深化成为当代高等教育一种极为重要的办学模式。与之相对应，课程综合化亦成为高等教育课程改革的主要趋势之一。美国的高教研究人员认为，综合性的专业和课程，有利于培养现代人才的各种素质和思维能力，以及组织、交际和实际工作等方面的能力。为此，他们在大学中开设了一些文理渗透、理工交叉的综合性课程。原苏联70年代提出，将高等教育从50年代前培养“狭隘专业知识专家”转变为培养“具有广泛专业知识的专家”，使他们在“遥远的年代里都能有效地工作”（注：李春生：《苏联高等教育的整体化》，《外国教育》1982年第3期。）。日本1971年提出的“第三次教育改革”的核心之一就是培养“理想的世界上通用的日本人”，不少教育家强调“没有综合化就不会产生伟大的人物”（注：虞承洲等：《从现代科学技术的发展看高等教育改革的若干问题》，《中国社会科学》1980年第6期。）。法国的“富尔改革”也把学科相通列为教学改革的一个重要方面，强调发展各学科之间的联系，创立新型课程。巴黎大学的一、二年级，基本上不分专门的教学单位，只按物质科学、自然与生命科学两大门类上基础课，包括了相当的综合性科学内容。并且在后两年的选修课中，学生还可以从广泛领域中选择自己有兴趣的、与专业相关的课程。其他如英国、加拿大、波兰、比利时等国家在高校课程综合化改革方面也自成特色。因此，联合国教科文组织所制定的“第二个中期计划(1984-1989)”特别强调了课程综合化的重要性：“面对复杂的需要，为了避免课程超载，解决的不是在现行内容中增添新的因素，而应考虑到有关各学科的补充性和计划中的教育目的，把所有因素有机地整合成一个个新的、复合的整体”（注：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年，第214页。）。
