在知识经济时代扑面而来，高新科技已经开始融入我们日常生活的时候，高教界适时地兴起了一股研究知识经济与高等教育的关系的热潮。在众多的研究文章中，有一种倾向颇值得我们警惕，这就是面对知识经济和高新科技的挑战，许多研究不是从建立与之相适应的科学教育体系出发探讨问题，而是在大声疾呼“狼来了”，急呼加强道德、伦理教育。笔者并不讳言道德、伦理等方面的教育在高级专门人才培养和社会文明中的重要地位，但对于那种完全无视我国大学科学教育严重地不适应知识经济和高新科技挑战的倾向实不敢苟同。笔者认为，现在是到了全面改革我国大学科学教育的时候了，这也是知识经济为我们提供的难得机遇。 一、功能单调、内容陈旧、方法落后已成为大学科学教育的痼疾 我国大学自80年代中期以来，为适应经济体制的转轨和高新科技革命浪潮的冲击，针对传统教育模式的某些弊端，在大学科学教育方面开始了探索性的改革。但由于认识上的偏差，大学科学教育并未随着时间的推移而走出困境，相反，一些深层性和实质性的弊端与问题还在进一步暴露出来，成为大学科学教育难以消除的痼疾，具体表现在以下几个方面。 第一，片面化的教学思想导致大学科学教育的功能单调 首先，长期以来，受应试教育影响，大学科学教育一直存在单纯重视科学知识传授而忽视科学方法训练、科学态度熏陶、科学精神培养的问题。课堂讲授主要是讲解重要科学原理、概念；科学实验教学主要是按照规范的实验程序验证已有的科学定律；学生学业成绩的考核内容和评定依据侧重科学知识的再认和重现。虽然近年来一些大学相继修订了科学教育专业培养目标，将科学素养的培养纳入了计划之中，但在实际操作之中，却远远偏离了深层次的科学方法与科学精神教育这一轨道。由于大学生缺乏参与大学科学研究的机会，对科学精神与科学方法既缺乏理性认识，又缺少感性体验。所以，大学生的科学精神和科学方法训练普遍不够，这样就使大学生毕业之后难以适应科学工作的要求。一位长期从事中学化学教育的中学校长曾举出一个发人深思的事例：“某老师教高三毕业班的化学，两年前他所教的四个班化学高考的平均成绩是94分，两年后他拿同样的试卷对这些同学进行测试，结果平均只有16.3分。所得分数主要是与化学思维方法有关的内容，换句话说，就是那些具体的知识和运算方法几乎遗忘殆尽。”[1] 这个事例充分证明在科学教育中，把知识本身作为目的，还是把知识作为工具和手段，以掌握科学方法、形成科学态度为目的，是两种完全不同水平层次的教育思想。普通教育的应试模式是对科学方法、科学精神的阉割，使得学生入大学前科学素养先天不足，而大学教育阶段还继续停留在知识层面上，这是我国大学科学教育的最大失败之处。 其次，由于大学文理分科、理工分家的历史弊端，我国大学科学教育株守理科教育一隅，工科大学生由于学科专业教育计划过于专门化，所受科学教育极为有限，而文科生所受的科学教育几乎是一片空白。在知识经济在我国已现端倪的今天，大学科学教育对象上异常的狭隘性仍然未引起人们的应有重视，其后果的危害性极大，可能使我们在知识经济大潮中无法站稳脚跟。 再次，大学理科教育内部各学科专业之间交叉综合不够，仍处于各自为政状况，缺少沟通与协作，使得理科大学生科学素养十分偏狭。数学、物理、化学、生物等学科专业教育之间壁垒重重，基础理论与应用研究又泾渭分明。虽然近年来一些重点大学为适应社会经济变化与科技发展需要，在理科各学科之间交叉、综合教育方面进行了一些有益的尝试，但由于学科专业建制、政策和文化心理，认识和理论上的诸多因素的影响，交叉和综合仍处于低水平的试点阶段。 总之，大学科学教育思想上的片面性、教育对象的单一性、理科教育体制的封闭性使其功能单调，教育过程不能深入到科学方法、科学精神这一科学教育的本质中去。这种单调的功能既阻碍了大学科学教育应有作用的发挥与相应地位的巩固，又严重脱离社会经济、新科技革命以及受教育者对大学科学教育的要求与期望。 第二，大学科学教育不能适应信息时代知识快速增长与更新的变化，教育内容仍显陈旧落后 当今我们面临的是一个信息时代，知识以前所未有的速度增长与更新。现在全世界发表科技论文的数量急剧增长，人类的科技知识每3～5年就增加1倍，而知识的半衰亡期一般也是3～5年。[2]这就要求大学科学教育内容在数量上能吐故纳新，积极跟进，在质量上能够在浩如烟海的知识中寻求那些最基本的能够以不变应万变的具有广泛迁移价值的基础知识、基本技能和基本原理，并使之结构化。然而目前我国大学科学教育内容从具体的科学事实、理论、原理到思维方式、研究模式都明显陈旧。如学习自然科学和工、农、医各科的学生，以及学习人文和社会科学的部分学生所必修的某些基础课程，主要还是建立在微积分数学、经典物理学和道尔顿原子论为基础的20世纪以前的科学结构和体系上，20世纪以来科学技术发展的巨大成就却很少进入高等学校基础课程体系。[3]前不久，北京市教委组织专家教授和教学管理干部对北京48 所高校的课堂教学状况进行考察，他们发现的问题之一就是教学内容陈旧。以下是专家看到的典型事例：“电路基础”课的教材明明收入了国外60年代即采用、国内70年代后期也使用的“图论”分析方法，而某校一位教师在授课时却视而不见，仍然使用传统分析方法；“奔腾Ⅱ”已经成为微机的主流产品，而在某“信息学院”的微机原理课上，教师还在给学生详详细细地讲解IBMPCIXT[4]。从一些发达国家大学科学教育来看， 紧跟科学技术发展的步伐，不断充实更新科学教育内容是一大特征。如美国大学物理教学中，近代物理内容占的比重较大，达到40%以上，其内容较齐全、体系较完整，所列入的实物照片、科技数据和研究范例都比较新，而且为及时反映物理新概念、新应用、新技术和新趋势，其调整周期短、效率高，基本每两年就能更新一次，甚至更短。教材中都有非常丰富的教学参考资料和读物，这些反映最新技术成果和生产应用实际的材料，很多出自于优秀的物理学家之手；而且调整非常及时，给学生提供了一个宽阔的发展的物理学习空间。[5]
