中图分类号：D922.16 文献标识码：A 文章编号：1001-5035(2000)03-0071-05 《教育研究》1997年第7期刊载了周卫勇同志的文章《也谈教育法地位》（下称周文），该文对李晓燕同志的观点[1]进行了驳斥，坚持认为教育法不能从行政法中分离出来成为独立的部门法，笔者对这一观点持有不同看法。 一、划分部门法的标准 教育法地位的独立性在不同法系的国家中影响是不一样的。大陆法系有公法、私法、公私法的区分，而英美法系国家则无公私之分，法的基本分类是普通法和衡平法。普通法是在普通法院判决的基础上形成的全国适用的法律，衡平法是由大法官法院的申诉案件的判例形成的。如美国的行政法不构成一个特殊的法律体系，不构成独立部门法，谈论教育法地位独立性更无意义。但这不影响国家教育的法治化，因为他们参照行政法的原则基础，通过大量判例来影响教育。而大陆法系的国家则不一样，都比较强调法的部门划分，因此有此争论。 关于教育法地位的独立问题首先要解决的是划分标准的问题，标准不一，结论当然不同。法律体系是由一国现行的各部门法组成的，是一个具有内在统一性的有机联系的整体。所谓的教育法在法律体系中的地位，是指教育法在我国以宪法为核心，由行政法、民法、刑法、诉讼法、劳动法等众多法律部门组成的法律体系中所处的位置，即教育法是从属于某一个法律部门，还是作为一个独立的法的法律部门。目前，法学界关于划分部门法的标准主要有以下三种观点。一是二元标准说，这种观点认为“划分法律部门的主要标准是该法律所直接调整的对象的社会关系的性质，同时辅之以调整方法”[2]，简而言之，一为调整对象，一为调整方法，许多法学基础理论的教科书都持这种观点[3]。二是多元标准说[4]，这种观点认为除了调整方法以外，还需考虑“主观性”原则。这些主观性原则主要包括：(1)划分部门法的主要目的是有助于人民了解和掌握本国现行法；(2)应考虑不同的社会领域的广泛程度和相应法规的多寡；(3)划分部门法时，应以全部现行法律为基础，同时也适当考虑正在或即将制定的法律；(4)有不少法律可以从不同角度列入不同的部门法；(5)部门法的划分不是任何人随意定的，但又不是绝对的，而是相对的，往往有几种划分方法，其中各有利弊。三是一元标准说，该观点认为“每个独立的法部门，必有自己特定的调整对象；没有特定的调整对象，就不能成为独立的法律部门”[5]。笔者赞同第三种观点，主张标准的一元论。事物的划分要遵循一定的逻辑规则。比如每次划分必须按同一标准进行，违反了这条规则就会犯“多标准划分”的错误。二元标准说与多标准说使我们更加难以达到明确法的外延的目的，无助于人民了解和掌握本国现行法。何况从调整方法来说，无论如何也解释不了经济法成为独立部门法的事实。又如划分应按属种包含关系进行，不得越级，也就是说部门法的划分应该是分层次的。如宪法与民法、刑法等就属不同层次部门法，经济法与劳动法也分属不同层次。再如划分与分解、分类是不同的。有的同志以为划分就是层层分解，总和等于部分之和，不存在综合交叉关系，他们试图将社会关系的划分当作切蛋糕，切成几块就几块。其实，社会关系的复杂性就在于它的整合性。社会这个系统中，要素与要素之间也存在交叉、综合方面的内容。 那么一元论划分的调整对象的特殊性是由什么确立的呢？笔者认为其特殊性主要取决于该标准的社会功能，也即是否能满足社会需要的问题。部门法的划分不在其数量的多寡，而在于它是否能满足社会需要。法律体系作为一种社会现象，它们是在社会历史发展中逐步形成的。法律体系的内部结构不是立法者和法学家任意建立和设计的结果，而是一定社会经济、文化和政治关系的反映。它不是一成不变的，会随着经济基础以及它所决定的社会关系的发展而发展。所以我们要以该社会关系的发展现状而定。如果标准能反映这种社会关系也就能满足社会需要。我们把该社会关系（调整对象）的特殊性称为部门法的“元功能”，也就是最根本性的功能，一种不依赖于整体而具有的功能，部门法的划分取决于“元功能”的性质。部门法的功能还可以通过该部门法的数量来体现，数量越多，它在法的体系中地位也就越大。当然它还可以通过其结构表现出来。我国教育法从数量上看，单就中央教育立法（包括全国人大及其常委会、国务院各部委等部门的教育立法）而言，现行有效者其文字量已达到几百万言，此数尚不包括数量甚多的地方教育立法。我国已形成以教育基本法为母法，其他不同内容的教育法律、法规为子法的基本框架（注：由于历史原因，《义务教育法》制定在先，教育基本法制定在后，出现“子法”先于“母法”产生的现象。）。这些都体现出教育法在法的部门中的作用。“用进废退”是客观世界和社会运动中的普遍现象，教育法所体现的功能正说明了其地位的独立性。 二、教育法所调整的社会关系的特殊性 1、教育法律关系不等于教育行政关系 周文从二元标准说的角度出发，认为李文所述中的“教育法规能不能从行政法中独立出来，成为单独的法律部门的关键在于明确其调整的是广义的教育关系还是仅仅局限于行政关系”[1]的广义教育关系，是教育社会学的研究对象，而非教育法律关系的内容。周文据此提出，“教育行政关系已经在成为涉及教育活动各个方面的普遍的教育社会关系”，“行政关系是教育法律关系最基本、最主要的内容。”[6]换句话说，教育法律关系说到底就是一种教育行政关系。笔者无意于作广义的教育关系与狭义的教育关系之分，但对周文认为广义的教育关系是教育社会学的研究内容表示难以理解。教育社会学不是法律学，怎么能将法律关系与其它的社会关系的内容混为一谈？如果周文想表述的是除了教育行政关系以外，其他社会内容与教育无关紧要的话，这种观点也是站不住脚的。事实上，各国的实践（尤指大陆法系的国家）都为教育法调整的是“广义的教育法的关系”提供了实例。以日本教育法体系为例，他们以《宪法》和《教育基本法》为支柱，制订了《学校教育法》、《社会教育法》、《私立学校法》、《教育公务员特例法》、《教育职员许可法》、《文部省设置法》等一系列法。这一套法律不仅构建成了战后日本教育新体制，而且使日本在战后面临思想混乱和经济困难的条件下，确立教育在经济发展中的地位，对日本经济的腾飞起了良好的促进作用。在此基础上，经过50年的不断充实、完善，目前已形成按终身学习、学校教育、社会教育、教育行政、教育职员、教育财政等六大部类的教育法律体系。再加上其它的文化法规，使日本成为世界上教育法律体系最为完善、发达的国家之一，其完备程度可与德国相媲美。纵观日本六大部类的教育法律体系，教育行政的内容只占其中的一小部分，更何况它也是在教育基本法的基础上建立起来的。教育行政法律关系的内容怎么能与教育法律关系的内容相等同呢？教育法内容的覆盖面大大超过了教育行政法的内容。
