在科学研究或日常工作中，我们会遇到这样一类问题：它引起人们长期的争论，却总得不到清晰的结论，由此而被称为“老大难”问题。教师教育中的“师范性”与“学术性”之争，就属此类。它在本世纪初我国兴办师范教育时就潜伏地存在了，此后又在不同时期，从解放前到解放后，以不同的方式反复展开。当今，高师教育的发展又面临着新机遇与挑战，这一熟悉的问题在抉择的过程中又被提出。一个问题以多种表现方式争论了近百年，真可称之为教师教育的“百年难题”了。 面对这样的问题，有人嫌烦，有人恶争。我的态度是先看这个问题是否是真实的存在，只要是真实的存在（即不是思辨式的游戏），就有研究的必要。但研究并非从评谁对谁错，即从评论已有答案的是非开始，而是应先审视问题。有些问题之所以长期形不成共识，是因为问题本身的设置或提法有问题，使人无法找到答案。问题的提法起着划定“楚河”、“汉界”、引导寻找答案思路的作用，所以，其不当就会把讨论引入死胡同。凡是这类提法本身有问题的“问题”，我们可以把它称为“假问题”，因为它把本不构成对立的范畴对立起来了，或者还存在着概念理解上的偏差。也就是说，从逻辑的意义上看它并不存在。按照这样的策略去分析师范性与学术性之争，我得出的结论是：这正是一个在现实中存在的，但在逻辑上不存在的“真实的假问题”。为了说明这点，实际上是为了理清这个提法错误、却又真实存在的问题背后的真正意义，并找寻中国教师教育面向未来的发展思路，我们有必要就此问题，从历史与逻辑、现实与未来等多角度作出阐述。 一 首先要作的是对我国师范性与学术性之争的由来与变化的分析，概括出争论中所指的师范性与学术性究竟各指什么。这是作逻辑分析前所必须进行的事实性材料和概念的清理工作。 中国的师范教育诞生在高等教育和“新式”（不同于私塾）学校之后，它应近代中小学建立对新师资的迫切需要而定。最初设立时都在某一总校之内，如1897年上海创办的南洋公学内设师范学院，1898年北京开设的京师大学堂也设“师范斋”。这种状况反映在1902年清末公布的第一个近代学制“壬寅学制”中，它规定：“中学堂内附设师范学堂，以造成小学教习之人才”，“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员”[1]。但该学制没有实施。1904 年清政府又颁布了我国教育史上第一个颁布并得到实施的近代学制，即“癸卯学制”，在该学制中承担教师培养的师范学堂有了独立的地位，并有了初级师范学堂与优级师范学堂之分。它可以看作是我国独立设置中等师范学校和高等师范学堂的开端。从上述有关“开端”的形成过程中就蕴含一个具体问题：教师培养是独立设置学校好，还包含在普通中学、综合大学中好？ 1920年前后，国内教育界围绕上述具体问题开展了第一次激烈的争论。它导致的结果是在1922年公布的“新学制”中，对师范学校的设置采取了两者皆可的折中方案。但讨论却并未因新学制的公布而停止，它一直延续到1949年。具体展开介绍这一争论的全过程并不是本文的目的，本文需要指出的只是：在争论双方各持的理由中有一焦点，即培养教师的教育有没有特殊性。被称为“独立派”的人持肯定观点，他们强调教师培养有特殊性，教要独立设置师范学校，其特殊性主要是指道德要求和教育学及中小学学科教学法的相关知识的学习和训练，这就是最初的“师范性”之实指及在学制层面上的反映——独立设置师范教育系统。而被称为“合并派”者则反对或否定这种特殊性的存在，认为只要学好所要教的学科，就能教得好学生；或认为教育学等学科的学习未必能教会学生毕业后教书，此等能力只须在实践中养成，无须专设师范学校来教；或者更有甚者，认为师范学校因增设教育学科而削弱了学科学习，降低了学生的学术能力，优秀学生也不愿报考师范，这在高等教育中尤其突出。他们以轻视、否认上述“师范性”为特征，突出的是各门学科的“学术性”在培养教师中的作用，因此，也可以看作是最初的“学术性”之实指及在学制层上的反映——反对独立设置师范教育系统。 中华人民共和国成立以后不久，五十年代初在高等学校院系调整和整个学制体系中，都以独立设置师范体系（包括中师与高师）为基本原则，中等师范与普通中学明确分设，高等师范院校与综合大学分设，只有少数几所综合大学中仍保留教育系，但它的任务已不是为中小学培养新师资。因此在新中国成立后很长一段时间里，不存在是否要独立设置师范教育系统问题。师范性与学术性之争，主要转化为师范院校内部的办学方向与课程结构上的分歧了。在文化大革命前，一般的倾向是重点师范大学强调增强所谓“学术”实力，普通师范大学突出所谓“师范性”。 二十世纪七十年代末起，在高等师范院校的办学方向上的这一争论，表现为学校的发展以提高学科的学术性、办学层次（如研究生层次的加强）、发展教师和学生的研究能力为主，还是以满足现有中学教育对教师学历层次要求和培养学生热爱教师职业、具有从教的知识与能力为主。提出这样的问题，一方面是因为本世纪下半叶科学技术对社会发展所起的作用日益增强，高等教育中科研的重要性日益受到重视，职称评审制度的恢复也起了强化作用，另一方面是人们习惯于把综合大学与师范大学比较，且通常以综合大学的标准来要求师范大学。在对高校进行评估时这一问题表现得最为突出，由国家职能领导部门制订标准，用一把“尺子”量所有的学校，然后再按得分多少列出高低排序，按此序列给予相应“待遇”。由于这一评定标准和评估过程都由领导层控制，且对每一所高校的发展空间、条件直接产生影响，所以对现实具有直接的导向作用，它颇象普通中学按升学率排序一样，然而在一定意义上却比普通中学的排序还要“荒唐”。因为普通中学办学条件尽管各有差异，但课程、教学内容等都基本是统一的，而综合大学与师范院校虽均属高等教育之列，但培养目标与课程等却有专门化的要求。不同类的学校本不应简单相比，但现实中不但比了，而且评了，还有相应的政策措施、经济投入等实际利益配套而来。这等刺激，怎能不让那些不甘落后、想有所作为的师范院校奋起？于是，可列为高师院校中的佼佼者的几所师范大学，暗中更把综合大学当作排头兵，强调学科教学的“学术性”水平，强调发展研究生教育、强调培养学生的科研能力和教师的科研水平，而忽视了前述的“师范性”，造成的直接显性后果是，这些学校的学生毕业以后进入到中学任教的人数逐年递减。此等现象直到引起教育主管部门的重视，反过来又批评、制约这些师范大学才得到局部控制。
