如何才能突出高等师范课程的特殊性，这是中国近代高等师范课程发展的核心问题。围绕这一问题，近代教育家们作出了种种努力和探求。总结这一方面的经验教训，对当今高等师范教育的发展具有借鉴意义。 一 回顾近代高等师范教育的发展进程，可以发现，其课程设置的演变经历了一个由统一到分治再到统一的发展过程。从表面上看，这个过程所表现出来的问题是由国家统一设置和学校自主分治这一对矛盾所引起。然而究其实质，却发现主导这一演变过程的作用力来自对高等师范课程是否应有特殊性的认识分歧。 清末民初的高等师范课程设置是由国家统一规定的。这一做法当然含有中国传统教育大一统因素的影响，但更主要的原因却是由于清末民初的统治者对高等师范教育特殊性的强调。基于教师在社会发展中的重要地位，在癸卯学制中，清政府要求“师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”，“必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良”。（注：朱有献：《中国近代学制史料》第二辑下册，第224页，华东师范大学出版社1989年版。）这就从整个指导思想上确定了对高等师范教育的强硬基调。民国初年，教育部明确指示：“高等师范学校为培成中等教员之机关，不可不出以慎重。”由此，教育部确定了“高等师范学校之设置采集中主义”的方针，从学校的设置到教学科目的设置概由国家统筹安排。（注：《教育部整理教育方案草案》，1914年12月教育部公布。）可见正是由于对中等师资培养特殊性的强调而导致国家对高等师范课程的强行规定，这是清末民初高师课程出台的根本原因。 清末民初对高师课程特殊性的强调还并不仅限于政治方面的考虑，对中等师资培养的文化结构也有特殊的要求。当时高等师范课程模式以基础知识、学科知识和教育专业知识三大模块为主体框架，体现了高师课程的特殊性。清末优级师范学堂之学科程度分公共科、分类科、加习科三节。公共科学制1年，所设科目有人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英国、辨学、算学、体操等8门。分类科学制3年，各类课程依类别的不同而分别设置，但规定各类必须通习人伦道德、经学大义、教育、心理、体操等5门科目。加习科学制1年，所设置的科目有10门：人伦道德、教育学、教育制度、教育政令机关、美学、实验心理学、学校卫生、专科教育、儿童研究、教育演习。学生所选科目不得少于5门。民初高等师范学校分预科、本科、研究科三级。预科学制1年，所开设科目，有伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操等8门。本科学制3年，除各部所定的专业课程之外，还规定了各部通习的科目有伦理学、心理学、教育学、英语、体操等5门。研究科的课程是就本科各部选择二三种科目，加以精深的研究。 清末民初对高师课程特殊性的强调还体现在课程安排的强硬性上。当时学校没有课程设置的自主权，学生也没有依个人兴趣爱好而选修课程的余地。学校课程的主体是必修课。虽然在各类各部也列有1至2门的随意科，但这不是真正意义上的选修课，它只不过是可修可不修的课程。而且周学时每年都为36，学生基本没有自由支配的时间。这一特点体现了国家对中等师资培养的高度控制。 “五四”新文化运动时期，教育界普遍主张中小学应实施“六三三制”。中学教育程度的提高，相应地也要求高等师范教育程度必须提高。而且各级教育都强调学生的个性发展，主张课程设置应具有更多的灵活性。在这样一种教育改革思潮的影响下，二三十年代，教育界以及社会上出现了一股要求将高等师范教育的职能归并于普通大学的强烈呼声。其理由，有人归纳成八条。第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求。第二，师范教育独立，经济上很不合算。第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制。第四，现在的师资缺乏，应赋予中学大学以养成师范人才的责任。第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近。第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关？第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备。第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途。（注：常乃德：《师范教育改革问题》，载《教育杂志》第14卷号外，学制课程研究号，1922年5月。）这些意见，说到底，无非就是强调中等师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西。因而教育科目之训练具有可废之列。因而，高等师范教育并无特殊性可言。1931年国际联盟教育考察团来华考察，对中国教育状况也提出了这样的看法。他们认为：“……中学教师所受的训练，根本与大学教育相同。此种任务应由大学中之文学院与理学院负担之。”（注：见《中国教育的改造》，转引自刘问岫：《中国师范教育简史》第84页，人民教育出版社1984年版。）1932年7月，国民党政府为压制学潮而命令国立北平师范大学停止招生。其中第一个理由便是“师大内容组织与普通大学并无大异”。 在这一思潮的影响下，高等师范教育的课程设置变国家统一规定为各校自主决定。这时，教育部赋予了各高校都有培养中等师资的权责，但对高等师范课程并未统一规定，而是由各校自定，报呈教育部批准实行。学校对高师教育的课程设置拥有较大的决定权，造成各大学之间课程设置标准很不统一，尤其是师范教育类课程更难于进行校际比较。加之许多高校领导对高师教育并不熟悉且不重视，因而导致了高师课程的混乱与动荡。另外，当时在课程标准上强调高师课程要与大学持平，这本来是件好事，但当时在强调高等师范教育的程度时，却走向了另一个极端，那就是忽视了高等师范教育的特殊性。他们过多地强调了高等师范教育与大学教育的共性方面的东西，而忽视了高等师范教育在师范性方面的个性色彩。中等师资培养一旦失去其特殊性要求，便导致了高师教育的严重滑坡。
